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《语文课程标准》指出，语文教学要“致力于培养学生的语言文字运用能力”，而语言文字运用的重点和难点就是表达运用。课堂上的表达训练是语文课堂教学的重要组成部分，它贯穿于学生的听说读写训练之中。在语文教学中，文章是表达的基础，儿童是表达的主体。因此，有效表达首先要让儿童真正在场。
一、 让儿童的情感在场
在语文课中，如何体现语文学科的“人文性”，其基点在于情感。课堂上要允许学生自由充分地表达自己的感受，如果没有情感的参与，学生就无法准确、真实地表达。
例如有位教师执教苏教版语文三年级下册《练习7》中的口语交际《我家的一张照片》一课，课前学生个个兴高采烈，一张张照片在教室里快乐地传阅，一张张小脸蛋都涨得通红通红。一个小男孩津津有味地介绍着他的照片：“这张照片是我爸爸给我拍的。那天我差点吓死了！我们在常州恐龙园里玩，爸爸问我敢不敢去坐过山车，我说‘为啥不敢？谁怕谁啊！’车动起来我就后悔啦，开始还是缓缓地，可一瞬间，就突然加速，转盘也转了起来，越转越快，像飞一般的‘呼’的一声垂直掉了下来，吓得我紧闭双眼，大喊‘救命’，哈哈，这张照片就是当时抢拍的！”周围的学生哄堂大笑。
开始上课了，因为三年级学生刚刚学习起步作文，教师在口语交际的训练过程中就想特意关注一下学生的表达是否完整、清楚、具体。一上课，教师就问：“还记得老师教给大家一个秘诀吗？要把事情说清楚就要抓住哪四个要素？”底下的学生还没从课前的兴奋中回过神来，老师又接着说：“就是时间、地点、人物、事件。那现在谁来向大家介绍一下自己的照片？注意这四个要素要说清楚。”刚刚那个小男孩把手举得高高的，教师喊了他。他说：“这张照片是爸爸给我拍的。”教师说：“等会儿，先说时间！”这位学生挠了挠头说：“大概是星期日吧。”教师说：“嗯，再说说地点。”小男孩（很不情愿地）说：“地点就是常州恐龙园呗！”“说说还有哪些人？”教师接着引导。“嗯……”显然，小男孩刚刚的高兴劲早已飞到了九霄云外。他不知道老师下面还希望他再说什么。在教师条文式的训练下，刚刚还说得很鲜活的学生突然不会说话了。这是因为教师忽视了学生的情感存在，把条条框框强加于学生，让学生的表达变得呆板、无趣。作文贵在我手写我心、我口说我心，情感是文学的生命，情感也是表达的灵魂。在我们身边，这样的课堂并不少见，教师不自觉地垄断了学生的阅读体验，一味将自己的感受强加于学生，学生只能体验着教师的体验，感受着教师的感受，这样的课堂又怎么会有有效的表达呢？
二、 让儿童的认知在场
阅读是一种个性化行为，是学生习得语言的过程，更是训练学生表达的主要载体，因此对文本的解读，教师不能越俎代庖，要调动学生自己的认知积累，去理解文本、大胆表达。学生的认知积累包括认知经验和生活经验。例如《夕阳真美》一课中“灿烂”一词的教学片段，教师就多次启发学生联系自己的认知经验和生活体验理解词语。
师：（出示霞光图片）灿烂的霞光给你怎样的感受？
生1：闪闪发光的，很耀眼。
生2：很明亮，也很美，让人看了心情很愉快。
师：是啊，在生活中你还看到哪些事物也是灿烂的呢？
生1：灿烂的灯光。
生2：灿烂的阳光。
生3：天空中灿烂的烟花。
生4：老师灿烂的笑容。（听课教师一片掌声）
生5：灿烂的花儿。
……
在学生的思考交流中，“灿烂”一词深深地印在了他们的心里。同样是这一课，在教学“它那圆圆的脸涨红了，把身边的云染成了黄色、红色、紫色……”一句时，在引导学生朗读后，教师问：“你看到云彩还被染成了哪些颜色？”学生立刻叽叽喳喳地各抒己见：有的说“橘黄色”，有的说“蓝色”，有的说“绿色”……教师继续提问：“这些颜色都藏在哪儿呢？”同学们异口同声道：“省略号里！”教师又说：“夕阳真是一个魔术师，快看，她又变出了哪些美景？”随即出示填空“它那圆圆的脸涨红了，把____染成了______。”同时播放多幅不一样的夕照图，学生立刻联想到自己的生活经验，有的说把大树染成了金黄色，有的说把房子染成了金色、把大海染成了紫色。
在课堂教学中我们还会遇到学生的认知水平、价值观念等和文本、教师存在某种隔阂，他们对某一问题的理解会和文本、和教师有所不同。例如，阅读《船长》这篇洋溢着人性美的短篇小说，有学生在感动的同时或许会提出这样的问题：船长一定要和船一起沉没吗？他这样做不是太傻吗？再如阅读《狐狸和乌鸦》《狐假虎威》等文章时，我们在对奸诈、狡猾的狐狸针砭的同时，有的孩子偏偏会欣赏狐狸所谓的“机智灵活”“善于伪装”。这时就需要教师及时作出判断和引导，与文本对话、与编者对话，而不是一味地认同，最终偏离文本的价值取向。
三、 让儿童的思维在场
语文课程标准中提出，要让学生“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文”。可见，要培养学生的听说读写能力，更需要培养学生的想象、创造能力。在教学中，老师可以借助教学情境的创设，引起学生心灵的震撼和情感的共鸣，从而激发学生的想象力，提升学生的表达水平。
如词语教学，在二年级上册《识字1》的教学中，学生摇头晃脑地读完全文词串后，教师问：“同学们，读着这些词语，你们好像看到些什么？”学生会说出很多优美的画面：有的说，夕阳下，一条条渔船满载鱼虾归来；有的说，荷花粉红粉红的，翠绿的荷叶间露出了小莲蓬；有的说，秋天到了，枫叶火红火红的；还有的说，夜晚，月光照在湖面上，亮闪闪的。在朗读、表达中，学生的想象诗意飞扬，词语理解也在情境的创设中更深刻、更生动。
再如古诗教学，古诗言简意赅，想象画面是教学中的常用方法。苏教版的语文教材里每一册都有《古诗两首》，课后练习中几乎都安排有想象诗歌的意境，分角色演一演这样的练习。语文教师既要善于抓住契机，又要善于引导，不能走过场，即使没有这样的练习，教师也可以巧妙设置，加以训练。如《闻官军收河南河北》一诗就可以让学生自主想象杜甫得知官军收复失地时的表现，进行角色表演，丰富学生的感知。 又如课文教学，一般来说，文本中都有很多空白点，可以创设情境，拓展学生的想象，深刻感悟文本内容。可以根据文本内容想象文本中省略的部分，比如教学《庐山的云雾》时，让学生发挥想象力，说说庐山的云雾还有哪些不同的姿态？还有哪些不同的变化？学习了《黄山奇松》，说说还有哪些奇形怪状的松树，让学生给那些奇松起名字，并且用肢体语言将松树的形态展现出来，再仿照课文中的排比、比喻等修辞手法写一写。也可以根据故事的情节畅想故事的不同结局，如《爱之链》《我应该感到自豪才对》等课文结尾处的续写处理。还可以根据人物的语言想象人物说话时的动作神态，根据故事的发展想象故事发生时的环境等等，这样进一步激活学生的思维，拓展思维空间，提升思维能力，落实语言训练。
四、 让儿童的生命在场
“在场”就是存在。让学生的生命在场，一方面是要关注所有学生学习的专注、投入，即带着对学习知识的渴求与期盼，真正参与到学习活动中，和文本、老师、编者、同伴交流，让潜能得到发展。而另一方面，生命在场还意味着课堂要激活学生的心灵，让学生在课堂上经历生命的成长。在此意义上，课堂是一个动态的生命场，是人的生命状态和精神活动不断变化、不断丰富的过程，是生命悄悄拔节的成长历程。课堂上，当学生回答问题语无伦次时，教师会耐心地等待：“不要急，想一想再说一遍”；当教师话音未落，有的学生就举手示意、急不可耐之时，教师会微笑着点头：“别慌，让我们再等一等，还有同学没想好呢！”这份温馨、这份鼓励、这份期待就是让学生真正在场的保证，这也是有效对话的保证。
如教学《庐山的云雾》一文，教师提出问题：“你喜欢这千姿百态的云雾吗？能用你的方式来表达出你的喜欢吗？”顿时教室里热闹了起来，学生兴奋地尝试着用自己的方式表达了起来：有的选择了美美地读，摇头晃脑，声情并茂；有的选择了静静地画，庐山云雾各种姿态在学生的笔尖下尽情展现；还有的选择了想象性写话，一个个美好而大胆的创意在学生的灵光闪现中呼之而出。这样自主轻松的表达，让语文课充满了快乐的味道。给其自由、任其选择，这样的课堂才是个性飞扬的课堂，才是真正充满生命气息的课堂。
让生命在场还需要让学生在情境中深入体验，从而丰富自己的表达。在教学《青海高原一株柳》的6、7自然段时，教师先问学生“读了这段话，你的感受是什么？”再让学生说一说“课文中哪一组镜头给你的印象最深，你仿佛看到这株柳树正在经受着怎样的摧毁？为了保存生命它都付出了怎样的努力？”然后引导学生说话“当一阵阵狂风刮过……当铺天盖地的雷电击过……暴雪来了……”，让学生化身文中的形象，以生命去思考，这样的表达愈发显得真切而深刻。
我们的语文教学只有立足儿童本体，让儿童真正在场，方能走进儿童的内心，课堂表达也只有关注了成长中的儿童，才能真正做到有效、高效。
【责任编辑：陈国庆】
一、 让儿童的情感在场
在语文课中，如何体现语文学科的“人文性”，其基点在于情感。课堂上要允许学生自由充分地表达自己的感受，如果没有情感的参与，学生就无法准确、真实地表达。
例如有位教师执教苏教版语文三年级下册《练习7》中的口语交际《我家的一张照片》一课，课前学生个个兴高采烈，一张张照片在教室里快乐地传阅，一张张小脸蛋都涨得通红通红。一个小男孩津津有味地介绍着他的照片：“这张照片是我爸爸给我拍的。那天我差点吓死了！我们在常州恐龙园里玩，爸爸问我敢不敢去坐过山车，我说‘为啥不敢？谁怕谁啊！’车动起来我就后悔啦，开始还是缓缓地，可一瞬间，就突然加速，转盘也转了起来，越转越快，像飞一般的‘呼’的一声垂直掉了下来，吓得我紧闭双眼，大喊‘救命’，哈哈，这张照片就是当时抢拍的！”周围的学生哄堂大笑。
开始上课了，因为三年级学生刚刚学习起步作文，教师在口语交际的训练过程中就想特意关注一下学生的表达是否完整、清楚、具体。一上课，教师就问：“还记得老师教给大家一个秘诀吗？要把事情说清楚就要抓住哪四个要素？”底下的学生还没从课前的兴奋中回过神来，老师又接着说：“就是时间、地点、人物、事件。那现在谁来向大家介绍一下自己的照片？注意这四个要素要说清楚。”刚刚那个小男孩把手举得高高的，教师喊了他。他说：“这张照片是爸爸给我拍的。”教师说：“等会儿，先说时间！”这位学生挠了挠头说：“大概是星期日吧。”教师说：“嗯，再说说地点。”小男孩（很不情愿地）说：“地点就是常州恐龙园呗！”“说说还有哪些人？”教师接着引导。“嗯……”显然，小男孩刚刚的高兴劲早已飞到了九霄云外。他不知道老师下面还希望他再说什么。在教师条文式的训练下，刚刚还说得很鲜活的学生突然不会说话了。这是因为教师忽视了学生的情感存在，把条条框框强加于学生，让学生的表达变得呆板、无趣。作文贵在我手写我心、我口说我心，情感是文学的生命，情感也是表达的灵魂。在我们身边，这样的课堂并不少见，教师不自觉地垄断了学生的阅读体验，一味将自己的感受强加于学生，学生只能体验着教师的体验，感受着教师的感受，这样的课堂又怎么会有有效的表达呢？
二、 让儿童的认知在场
阅读是一种个性化行为，是学生习得语言的过程，更是训练学生表达的主要载体，因此对文本的解读，教师不能越俎代庖，要调动学生自己的认知积累，去理解文本、大胆表达。学生的认知积累包括认知经验和生活经验。例如《夕阳真美》一课中“灿烂”一词的教学片段，教师就多次启发学生联系自己的认知经验和生活体验理解词语。
师：（出示霞光图片）灿烂的霞光给你怎样的感受？
生1：闪闪发光的，很耀眼。
生2：很明亮，也很美，让人看了心情很愉快。
师：是啊，在生活中你还看到哪些事物也是灿烂的呢？
生1：灿烂的灯光。
生2：灿烂的阳光。
生3：天空中灿烂的烟花。
生4：老师灿烂的笑容。（听课教师一片掌声）
生5：灿烂的花儿。
……
在学生的思考交流中，“灿烂”一词深深地印在了他们的心里。同样是这一课，在教学“它那圆圆的脸涨红了，把身边的云染成了黄色、红色、紫色……”一句时，在引导学生朗读后，教师问：“你看到云彩还被染成了哪些颜色？”学生立刻叽叽喳喳地各抒己见：有的说“橘黄色”，有的说“蓝色”，有的说“绿色”……教师继续提问：“这些颜色都藏在哪儿呢？”同学们异口同声道：“省略号里！”教师又说：“夕阳真是一个魔术师，快看，她又变出了哪些美景？”随即出示填空“它那圆圆的脸涨红了，把____染成了______。”同时播放多幅不一样的夕照图，学生立刻联想到自己的生活经验，有的说把大树染成了金黄色，有的说把房子染成了金色、把大海染成了紫色。
在课堂教学中我们还会遇到学生的认知水平、价值观念等和文本、教师存在某种隔阂，他们对某一问题的理解会和文本、和教师有所不同。例如，阅读《船长》这篇洋溢着人性美的短篇小说，有学生在感动的同时或许会提出这样的问题：船长一定要和船一起沉没吗？他这样做不是太傻吗？再如阅读《狐狸和乌鸦》《狐假虎威》等文章时，我们在对奸诈、狡猾的狐狸针砭的同时，有的孩子偏偏会欣赏狐狸所谓的“机智灵活”“善于伪装”。这时就需要教师及时作出判断和引导，与文本对话、与编者对话，而不是一味地认同，最终偏离文本的价值取向。
三、 让儿童的思维在场
语文课程标准中提出，要让学生“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文”。可见，要培养学生的听说读写能力，更需要培养学生的想象、创造能力。在教学中，老师可以借助教学情境的创设，引起学生心灵的震撼和情感的共鸣，从而激发学生的想象力，提升学生的表达水平。
如词语教学，在二年级上册《识字1》的教学中，学生摇头晃脑地读完全文词串后，教师问：“同学们，读着这些词语，你们好像看到些什么？”学生会说出很多优美的画面：有的说，夕阳下，一条条渔船满载鱼虾归来；有的说，荷花粉红粉红的，翠绿的荷叶间露出了小莲蓬；有的说，秋天到了，枫叶火红火红的；还有的说，夜晚，月光照在湖面上，亮闪闪的。在朗读、表达中，学生的想象诗意飞扬，词语理解也在情境的创设中更深刻、更生动。
再如古诗教学，古诗言简意赅，想象画面是教学中的常用方法。苏教版的语文教材里每一册都有《古诗两首》，课后练习中几乎都安排有想象诗歌的意境，分角色演一演这样的练习。语文教师既要善于抓住契机，又要善于引导，不能走过场，即使没有这样的练习，教师也可以巧妙设置，加以训练。如《闻官军收河南河北》一诗就可以让学生自主想象杜甫得知官军收复失地时的表现，进行角色表演，丰富学生的感知。 又如课文教学，一般来说，文本中都有很多空白点，可以创设情境，拓展学生的想象，深刻感悟文本内容。可以根据文本内容想象文本中省略的部分，比如教学《庐山的云雾》时，让学生发挥想象力，说说庐山的云雾还有哪些不同的姿态？还有哪些不同的变化？学习了《黄山奇松》，说说还有哪些奇形怪状的松树，让学生给那些奇松起名字，并且用肢体语言将松树的形态展现出来，再仿照课文中的排比、比喻等修辞手法写一写。也可以根据故事的情节畅想故事的不同结局，如《爱之链》《我应该感到自豪才对》等课文结尾处的续写处理。还可以根据人物的语言想象人物说话时的动作神态，根据故事的发展想象故事发生时的环境等等，这样进一步激活学生的思维，拓展思维空间，提升思维能力，落实语言训练。
四、 让儿童的生命在场
“在场”就是存在。让学生的生命在场，一方面是要关注所有学生学习的专注、投入，即带着对学习知识的渴求与期盼，真正参与到学习活动中，和文本、老师、编者、同伴交流，让潜能得到发展。而另一方面，生命在场还意味着课堂要激活学生的心灵，让学生在课堂上经历生命的成长。在此意义上，课堂是一个动态的生命场，是人的生命状态和精神活动不断变化、不断丰富的过程，是生命悄悄拔节的成长历程。课堂上，当学生回答问题语无伦次时，教师会耐心地等待：“不要急，想一想再说一遍”；当教师话音未落，有的学生就举手示意、急不可耐之时，教师会微笑着点头：“别慌，让我们再等一等，还有同学没想好呢！”这份温馨、这份鼓励、这份期待就是让学生真正在场的保证，这也是有效对话的保证。
如教学《庐山的云雾》一文，教师提出问题：“你喜欢这千姿百态的云雾吗？能用你的方式来表达出你的喜欢吗？”顿时教室里热闹了起来，学生兴奋地尝试着用自己的方式表达了起来：有的选择了美美地读，摇头晃脑，声情并茂；有的选择了静静地画，庐山云雾各种姿态在学生的笔尖下尽情展现；还有的选择了想象性写话，一个个美好而大胆的创意在学生的灵光闪现中呼之而出。这样自主轻松的表达，让语文课充满了快乐的味道。给其自由、任其选择，这样的课堂才是个性飞扬的课堂，才是真正充满生命气息的课堂。
让生命在场还需要让学生在情境中深入体验，从而丰富自己的表达。在教学《青海高原一株柳》的6、7自然段时，教师先问学生“读了这段话，你的感受是什么？”再让学生说一说“课文中哪一组镜头给你的印象最深，你仿佛看到这株柳树正在经受着怎样的摧毁？为了保存生命它都付出了怎样的努力？”然后引导学生说话“当一阵阵狂风刮过……当铺天盖地的雷电击过……暴雪来了……”，让学生化身文中的形象，以生命去思考，这样的表达愈发显得真切而深刻。
我们的语文教学只有立足儿童本体，让儿童真正在场，方能走进儿童的内心，课堂表达也只有关注了成长中的儿童，才能真正做到有效、高效。
【责任编辑：陈国庆】