论文部分内容阅读
2、3的乘法口诀是我们班刚刚教学过的内容，课前我是这样预设的：基本按照教材的编排顺序，先出示例题图，引导学生观察1个2是2，2个2是4，编出关于2的乘法口诀，然后放手让学生尝试编关于3的乘法口诀，由扶到放。
可是，当一节课上完，学生将我的计划全部推翻。现将这节课的部分情节实录如下：
上课铃响，师生互相问好。学生刚刚坐下，就有几个学生按捺不住：一一得一，一二得二……机灵的孩子知道今天要学习乘法口诀。我还没来得及开口他们就忍不住开始炫耀了。是视而不见？还是……正当我犹豫，又有好几个学生跟了上来“二二得四，二三得六……”我不能再熟视无睹了，但又不能呵斥他们，怎么办？学生不是好表现吗？我就出几道题目考考他们，于是我放弃课前的设计，随即在黑板上写下这样几道算式：
2+2= 5+5+5=
3+3+3+3+3= 9+9+9+9+9+9+9=
8+8+8+8+8+8+8+8= 7+7+7+7+7+7+7+7+7=
师：在学习新课之前，我们先来进行一次比赛好不好？看这儿有六道算式，咱们比一比，看谁算得又对又快，准备，开始。
师生开始比赛，当我轻轻松松做完这些题目，开始在教室里巡视时，学生还在埋头苦干。终于做完了，几个孩子夸张地松了一口气：“哎，这么多，真累。”
师：比赛结果，谁是第一名？
生1：老师。
生：你是老师，当然算得快啦。（下面有人小声嘀咕，似乎输得很不服气。）
师：虽说我是老师，可咱二（4）班孩子的口算能力挺不错的，不比老师差啊，况且你们还是集体的力量呢。我之所以算得这么快，那是因为老师有一个秘诀，想知道吗？大多数学生热情高涨“想”。可偏偏有一个学生不屑一顾“我知道，是乘法口诀。”
又是一个“快嘴”的学生，把我刚刚理顺的思路又全打乱了。没办法，只好勉强应付。
师：对，是“乘法口诀”帮了我的忙。今天我们就一起来学习……
没等我说完，课前的一幕再次出现：“一一得一、一二得二”……而且队伍愈加庞大，再次打断了我的思路，简直无视我的存在。好吧，既然你们想表现，老师就给你们机会。
师：看来咱班知道乘法口诀知识的孩子还真不少，把你知道的说给大家听一听。
生1：一一得一，一二得二。
生2：一一得一，一二得二……一九得九。（正确流利）
生3：一一得一，二二得四，三三得五，四四得六，五五得……
同学们的笑声把生3的声音掩盖了。
师：为什么笑？生：他背错了。师：你来背背看。生4、生5、生6接着背，孩子们个个想趁机露一手，可又一一败下阵来。
师：好像有点困难了是吧？
生：（雖然承认，但很不情愿）是的。
师：看了同学们的表现，老师知道咱们班的孩子确实已经知道很多乘法口诀了。真了不起，不过，还有一些不知道，是吧？今天，咱们就从简单的开始，好好地来研究乘法口诀怎么样？
生：好（这回终于心甘情愿了）……
几次三番的较劲，学生终于“认输”了，至此，我们才切入正题“2、3的乘法口诀”。
虽然切入正题一波三折，“浪费”了很多时间，但不经风雨怎能见彩虹，接下来的学习，学生异常投入专注。下课铃响起时，学生已比较正确地理解了2、3的乘法口诀的意义，并能比较熟练背诵了。
下课后，坐在办公室里，刚才的情景还历历在目，备课与授课之间的矛盾引起了我深深的反思：
一、如何正确处理学生的“已知”
“关注学生的生活认识经验”是新课标所提倡的。实践证明，学生的“已知”是不可估量的，也是无法估量的，在课堂教学中怎样才能把准脉搏，找准切入点呢？今天这节课，学生开始的表现传递给我们教者的信息是：学生已经初步学会乘法口诀了。鉴于这种情况是“让学生装作不知道，一切从零开始？”还是“既然学生已经会了，我们就别教了？”从后面的教学中，我感觉到学生的“已知”在很大程度上还是原始的、粗浅的，局部的，零散的，甚至是不准确的，不科学的。如果我们老师被部分学生的表面现象所迷惑，后果将是表面会的学生自主掩盖教师的指导作用，表面的繁华掩盖课堂的教学功能。因此，教学中，我们要给学生提供充分的展示“已知”的机会，并从中发现破绽，找准入口，正确面对，利用学生的“已知”，发挥教师在课堂中的积极引导作用。
二、怎样引导学生真心接受“未知”
“关注学生的情感、态度”也是新课标所倡导的。随着新课程的深入实施，我们的学生越来越真实，越来越敢表达自己的情感态度。这是我们所希望的，但这又给我们教师提出了新的课题：怎样引导学生真心接受“未知”，在教学过程中我们既要考虑到学生的认知经验，又要考虑到学生的情感态度。只有当学生处于“愤”“悱”的状态，即“心求通而未得”“口欲言而未解”之时，才是水到渠成之机。为此，我们不仿试用这两招：一招硬的，一招软的。硬招面对学生的“已知”设计重重障碍。直至学生“山穷水尽”自愿妥协，给学生激动的情绪泼上一些冷水。软招一盆冷水也不能一泼到底，挫伤学生的积极性，硬招过后，最好来个软硬兼施，一方面肯定学生的“已知”给予信心、给予表扬;另一方面，指出学生的“已知”，引导学正视自己的长短处，激起学生进一步探索热情的欲望，激励学生不断进取。这样的数学课堂不再是机械的，没有情感特点的输送和接受的场所，课堂中教师影响学生，学生也影响教师，双方在课堂中都会有困难，有追求，有失败的体验，当然也有成功的喜悦。
可是，当一节课上完，学生将我的计划全部推翻。现将这节课的部分情节实录如下：
上课铃响，师生互相问好。学生刚刚坐下，就有几个学生按捺不住：一一得一，一二得二……机灵的孩子知道今天要学习乘法口诀。我还没来得及开口他们就忍不住开始炫耀了。是视而不见？还是……正当我犹豫，又有好几个学生跟了上来“二二得四，二三得六……”我不能再熟视无睹了，但又不能呵斥他们，怎么办？学生不是好表现吗？我就出几道题目考考他们，于是我放弃课前的设计，随即在黑板上写下这样几道算式：
2+2= 5+5+5=
3+3+3+3+3= 9+9+9+9+9+9+9=
8+8+8+8+8+8+8+8= 7+7+7+7+7+7+7+7+7=
师：在学习新课之前，我们先来进行一次比赛好不好？看这儿有六道算式，咱们比一比，看谁算得又对又快，准备，开始。
师生开始比赛，当我轻轻松松做完这些题目，开始在教室里巡视时，学生还在埋头苦干。终于做完了，几个孩子夸张地松了一口气：“哎，这么多，真累。”
师：比赛结果，谁是第一名？
生1：老师。
生：你是老师，当然算得快啦。（下面有人小声嘀咕，似乎输得很不服气。）
师：虽说我是老师，可咱二（4）班孩子的口算能力挺不错的，不比老师差啊，况且你们还是集体的力量呢。我之所以算得这么快，那是因为老师有一个秘诀，想知道吗？大多数学生热情高涨“想”。可偏偏有一个学生不屑一顾“我知道，是乘法口诀。”
又是一个“快嘴”的学生，把我刚刚理顺的思路又全打乱了。没办法，只好勉强应付。
师：对，是“乘法口诀”帮了我的忙。今天我们就一起来学习……
没等我说完，课前的一幕再次出现：“一一得一、一二得二”……而且队伍愈加庞大，再次打断了我的思路，简直无视我的存在。好吧，既然你们想表现，老师就给你们机会。
师：看来咱班知道乘法口诀知识的孩子还真不少，把你知道的说给大家听一听。
生1：一一得一，一二得二。
生2：一一得一，一二得二……一九得九。（正确流利）
生3：一一得一，二二得四，三三得五，四四得六，五五得……
同学们的笑声把生3的声音掩盖了。
师：为什么笑？生：他背错了。师：你来背背看。生4、生5、生6接着背，孩子们个个想趁机露一手，可又一一败下阵来。
师：好像有点困难了是吧？
生：（雖然承认，但很不情愿）是的。
师：看了同学们的表现，老师知道咱们班的孩子确实已经知道很多乘法口诀了。真了不起，不过，还有一些不知道，是吧？今天，咱们就从简单的开始，好好地来研究乘法口诀怎么样？
生：好（这回终于心甘情愿了）……
几次三番的较劲，学生终于“认输”了，至此，我们才切入正题“2、3的乘法口诀”。
虽然切入正题一波三折，“浪费”了很多时间，但不经风雨怎能见彩虹，接下来的学习，学生异常投入专注。下课铃响起时，学生已比较正确地理解了2、3的乘法口诀的意义，并能比较熟练背诵了。
下课后，坐在办公室里，刚才的情景还历历在目，备课与授课之间的矛盾引起了我深深的反思：
一、如何正确处理学生的“已知”
“关注学生的生活认识经验”是新课标所提倡的。实践证明，学生的“已知”是不可估量的，也是无法估量的，在课堂教学中怎样才能把准脉搏，找准切入点呢？今天这节课，学生开始的表现传递给我们教者的信息是：学生已经初步学会乘法口诀了。鉴于这种情况是“让学生装作不知道，一切从零开始？”还是“既然学生已经会了，我们就别教了？”从后面的教学中，我感觉到学生的“已知”在很大程度上还是原始的、粗浅的，局部的，零散的，甚至是不准确的，不科学的。如果我们老师被部分学生的表面现象所迷惑，后果将是表面会的学生自主掩盖教师的指导作用，表面的繁华掩盖课堂的教学功能。因此，教学中，我们要给学生提供充分的展示“已知”的机会，并从中发现破绽，找准入口，正确面对，利用学生的“已知”，发挥教师在课堂中的积极引导作用。
二、怎样引导学生真心接受“未知”
“关注学生的情感、态度”也是新课标所倡导的。随着新课程的深入实施，我们的学生越来越真实，越来越敢表达自己的情感态度。这是我们所希望的，但这又给我们教师提出了新的课题：怎样引导学生真心接受“未知”，在教学过程中我们既要考虑到学生的认知经验，又要考虑到学生的情感态度。只有当学生处于“愤”“悱”的状态，即“心求通而未得”“口欲言而未解”之时，才是水到渠成之机。为此，我们不仿试用这两招：一招硬的，一招软的。硬招面对学生的“已知”设计重重障碍。直至学生“山穷水尽”自愿妥协，给学生激动的情绪泼上一些冷水。软招一盆冷水也不能一泼到底，挫伤学生的积极性，硬招过后，最好来个软硬兼施，一方面肯定学生的“已知”给予信心、给予表扬;另一方面，指出学生的“已知”，引导学正视自己的长短处，激起学生进一步探索热情的欲望，激励学生不断进取。这样的数学课堂不再是机械的，没有情感特点的输送和接受的场所，课堂中教师影响学生，学生也影响教师，双方在课堂中都会有困难，有追求，有失败的体验，当然也有成功的喜悦。