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新课程标准要求学生具有独立阅读的能力，注重情感体验，能初步理解、鉴赏文学作品。但由于语文学习极具个性化，学生在欣赏文学作品时，对阅读材料的理解往往是多元的，情感体验难免会出现一些偏差。
学生的情感体验偏差的原因有三：一是缺少生活体验，感情上无法与作者沟通，难以产生思想上的共鸣；二是阅读欣赏水平还有待提高，无法领悟到作品的精妙之处；三是受社会上不良风气的影响，比如受影视、网络“戏说”“恶搞”之风影响，有的学生把“戏说”“恶搞”当成一种时尚，想出风头，获得快感，导致思想意识出现偏差。
那么，教学时如何避免学生在阅读欣赏中情感体验出现偏差？当学生在阅读欣赏中情感体验出现偏差时，教师应怎样引导呢？
1．了解时代背景，走进作者内心
语文教材中选读的文章，大多是思想性强、艺术性高的范文，但有的文章内容距离学生的生活实际较远，有的文章表达的思想感情深沉、含蓄，学生在阅读时不容易进入角色，这时便需要教师在文本和学生之间“搭桥”。引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，可介绍文本或作家的一些背景资料，展示与文本有关的图片等，让学生了解作品是在什么时代背景下写出来的，作者的思想倾向和生活经历是怎样的，把学生的思维定位在文本所展示的特定生活场景中去解读文本。比如，教学《 背影 》这篇课文时，可以适时地告诉学生，扬州话里有“走局”（走运，交好运）之说，“局”者“橘”也，临行买橘、送橘，正蕴涵父亲希望儿子“走局”的殷切祝福，这不仅是物质上的关心，更是精神上的关爱。如果学生了解了这一点，了解了20世纪20年代中国的社会生活，对“父爱”的感悟会更丰富一点，更深切一点。在赏析“望父买橘”这个片段时，就能理解父亲的行为方式，就不会认为这是“溺爱”，也不会联想到违犯“交通规则”，而会把注意力放在父亲过铁道买橘子时“探”“攀”“缩”“微倾”等动作描写中；会联想到月台高，父亲体胖，动作不灵便，买这几个橘子是多么不容易啊，进而感受到父爱的深沉。
2．创设教学情境，激发学生情感
创设情境就是通过图画再现情境，音乐渲染情境，表演体会情境，语言描绘情境，把学生的视觉、听觉等感官充分调动起来，将学生带入课文所设的情境之中。
巧妙导入是创设情境的重要环节。开课之初，教师要善于创设一定的情境，“未成曲调先有情”，拨动学生的情感之弦，叩击学生的心扉，顺势进入课文，这往往起到事半功倍的效果。一幅图画，一首乐曲，一段激情演说，都可以唤起学生的生活体验。
教学的其他环节也可适时创设情境。尤其是在欣赏文学作品最能打动人心之处，在学生的感情未能与作者产生共鸣而出现情感体验的偏差时，更应创设多样化的教学情境激发学生的情感。比如，在教学季羡林的《 永久的悔 》这篇课文时，文章结尾处抒发作者的感情：如果知道母亲不能等他回来，作者说什么也不会离开母亲。就有学生认为“如果作者留在母亲身边，只能是一个普通的农民，我们国家就少了一位国学大师，幸亏他没有留在母亲身边尽孝”。当时有不少学生认同他的说法。这说明学生对作者因为无法报答母亲的养育之恩而产生的悔恨和留下的遗憾还没能深刻体会。这时，简单的说教恐怕难以生效，就需要创设情境激发学生的情感。如以“爱，是不能忘记的”为话题让学生诉说母亲对自己的点滴关爱；播放歌曲《 烛光里的妈妈 》唤起学生对母亲的思念。学生的情感升华了，作者的情感就能体会到了。情境创设使学生更快地进入角色，更好地理解课文内容。
3．加强朗读指导，促进水乳交融
朗读是书面语言的有声化，具有移情作用，它不仅使学生体会到语言文字的精美，还有助于唤起学生的想象，激发学生的情感。比如，读《 我爱这土地 》会激起学生对家乡对祖国的爱；读《 背影 》会让学生体会到亲人间真挚的爱。读的过程，就是体会的过程，感受的过程，也是审美的过程。
朗读，有多种方式，有个别读、分组读、集体读、示范读、配乐读等。朗读，还要讲究时效性，应该有选择有目的地进行。在教学的各个环节中都适宜朗读，特别是当学生在阅读中未能理解文章的写作意图，未能体会作者的思想感情时，更应选择作品最能打动人心之处反复朗读，对课文大声地、动情地、陶醉地朗读是感悟文章思想感情的最好方式。教师应指导学生从朗读时语气的轻重缓急、声调的抑扬顿挫、表情的喜怒哀乐中，多角度立体化地感知文章。学生读懂了文章的意味情致，读懂了作者的感情起伏，读出了自己的真情实感，就能沉浸其中，达到与作者、文本的水乳交融，进而领悟文章的妙处。
4．利用生成资源，开展探究学习
由于欣赏水平的局限和心理发展的不成熟，学生有时会对文学作品进行穿凿附会的理解和评价。当学生的理解发生偏差甚至错误时，教师首先要保护学生发表见解的积极性，然后因势利导，把它生成有效的教学资源，引导学生从文本中寻找依据，展开讨论，进行探究性学习。比如，学生对《 背影 》中父爱的理解出现偏差，可引导学生讨论：父亲如此关照已成年的儿子，是溺爱还是另有原因呢？讨论问题的提出，促进了学生与作者进行深层次的情感交流和心灵对话。学生经过探究进而理解这种爱也是人之常情：祖母去世，父亲失业，家中光景惨淡，儿子便成了父亲晚年唯一的依靠和寄托，但为了谋生，父亲又不得不离开这依靠和寄托，依恋怜爱之情便会油然而生。于是，学生的内心也不由涌起阵阵感动。
在学生个性化阅读过程中，我们不能苛求他们的见解都正确，当然也不能对学生情感体验的偏差置之不理。对学生认识上的错误，教师要给予纠正，引导他们获得正确的结论。只要引导有方，学生的认识水平就会不断提高，其独特体验也会日趋合理。从这个角度看，课堂上的“突发事件”何尝不是一种教学资源呢？只要教师掌握丰富的专业知识，保持沉着冷静的心理，修炼从容应变的教育智慧，也能化“错误”为美丽。
语文学习对学生的人生态度、价值取向起到潜移默化的作用。作为课堂教学活动的组织者，学生阅读的引导者、促进者，教师必须以自己的思想认识、人生经验、鉴赏能力去影响学生，给学生以正确的引导，使他们在积极主动的阅读活动中受到情感熏陶，获得思想启迪，实现欣赏品位和审美情趣的提高。
（作者单位：玉林市玉州区南江一中，广西 玉林，537000）
学生的情感体验偏差的原因有三：一是缺少生活体验，感情上无法与作者沟通，难以产生思想上的共鸣；二是阅读欣赏水平还有待提高，无法领悟到作品的精妙之处；三是受社会上不良风气的影响，比如受影视、网络“戏说”“恶搞”之风影响，有的学生把“戏说”“恶搞”当成一种时尚，想出风头，获得快感，导致思想意识出现偏差。
那么，教学时如何避免学生在阅读欣赏中情感体验出现偏差？当学生在阅读欣赏中情感体验出现偏差时，教师应怎样引导呢？
1．了解时代背景，走进作者内心
语文教材中选读的文章，大多是思想性强、艺术性高的范文，但有的文章内容距离学生的生活实际较远，有的文章表达的思想感情深沉、含蓄，学生在阅读时不容易进入角色，这时便需要教师在文本和学生之间“搭桥”。引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，可介绍文本或作家的一些背景资料，展示与文本有关的图片等，让学生了解作品是在什么时代背景下写出来的，作者的思想倾向和生活经历是怎样的，把学生的思维定位在文本所展示的特定生活场景中去解读文本。比如，教学《 背影 》这篇课文时，可以适时地告诉学生，扬州话里有“走局”（走运，交好运）之说，“局”者“橘”也，临行买橘、送橘，正蕴涵父亲希望儿子“走局”的殷切祝福，这不仅是物质上的关心，更是精神上的关爱。如果学生了解了这一点，了解了20世纪20年代中国的社会生活，对“父爱”的感悟会更丰富一点，更深切一点。在赏析“望父买橘”这个片段时，就能理解父亲的行为方式，就不会认为这是“溺爱”，也不会联想到违犯“交通规则”，而会把注意力放在父亲过铁道买橘子时“探”“攀”“缩”“微倾”等动作描写中；会联想到月台高，父亲体胖，动作不灵便，买这几个橘子是多么不容易啊，进而感受到父爱的深沉。
2．创设教学情境，激发学生情感
创设情境就是通过图画再现情境，音乐渲染情境，表演体会情境，语言描绘情境，把学生的视觉、听觉等感官充分调动起来，将学生带入课文所设的情境之中。
巧妙导入是创设情境的重要环节。开课之初，教师要善于创设一定的情境，“未成曲调先有情”，拨动学生的情感之弦，叩击学生的心扉，顺势进入课文，这往往起到事半功倍的效果。一幅图画，一首乐曲，一段激情演说，都可以唤起学生的生活体验。
教学的其他环节也可适时创设情境。尤其是在欣赏文学作品最能打动人心之处，在学生的感情未能与作者产生共鸣而出现情感体验的偏差时，更应创设多样化的教学情境激发学生的情感。比如，在教学季羡林的《 永久的悔 》这篇课文时，文章结尾处抒发作者的感情：如果知道母亲不能等他回来，作者说什么也不会离开母亲。就有学生认为“如果作者留在母亲身边，只能是一个普通的农民，我们国家就少了一位国学大师，幸亏他没有留在母亲身边尽孝”。当时有不少学生认同他的说法。这说明学生对作者因为无法报答母亲的养育之恩而产生的悔恨和留下的遗憾还没能深刻体会。这时，简单的说教恐怕难以生效，就需要创设情境激发学生的情感。如以“爱，是不能忘记的”为话题让学生诉说母亲对自己的点滴关爱；播放歌曲《 烛光里的妈妈 》唤起学生对母亲的思念。学生的情感升华了，作者的情感就能体会到了。情境创设使学生更快地进入角色，更好地理解课文内容。
3．加强朗读指导，促进水乳交融
朗读是书面语言的有声化，具有移情作用，它不仅使学生体会到语言文字的精美，还有助于唤起学生的想象，激发学生的情感。比如，读《 我爱这土地 》会激起学生对家乡对祖国的爱；读《 背影 》会让学生体会到亲人间真挚的爱。读的过程，就是体会的过程，感受的过程，也是审美的过程。
朗读，有多种方式，有个别读、分组读、集体读、示范读、配乐读等。朗读，还要讲究时效性，应该有选择有目的地进行。在教学的各个环节中都适宜朗读，特别是当学生在阅读中未能理解文章的写作意图，未能体会作者的思想感情时，更应选择作品最能打动人心之处反复朗读，对课文大声地、动情地、陶醉地朗读是感悟文章思想感情的最好方式。教师应指导学生从朗读时语气的轻重缓急、声调的抑扬顿挫、表情的喜怒哀乐中，多角度立体化地感知文章。学生读懂了文章的意味情致，读懂了作者的感情起伏，读出了自己的真情实感，就能沉浸其中，达到与作者、文本的水乳交融，进而领悟文章的妙处。
4．利用生成资源，开展探究学习
由于欣赏水平的局限和心理发展的不成熟，学生有时会对文学作品进行穿凿附会的理解和评价。当学生的理解发生偏差甚至错误时，教师首先要保护学生发表见解的积极性，然后因势利导，把它生成有效的教学资源，引导学生从文本中寻找依据，展开讨论，进行探究性学习。比如，学生对《 背影 》中父爱的理解出现偏差，可引导学生讨论：父亲如此关照已成年的儿子，是溺爱还是另有原因呢？讨论问题的提出，促进了学生与作者进行深层次的情感交流和心灵对话。学生经过探究进而理解这种爱也是人之常情：祖母去世，父亲失业，家中光景惨淡，儿子便成了父亲晚年唯一的依靠和寄托，但为了谋生，父亲又不得不离开这依靠和寄托，依恋怜爱之情便会油然而生。于是，学生的内心也不由涌起阵阵感动。
在学生个性化阅读过程中，我们不能苛求他们的见解都正确，当然也不能对学生情感体验的偏差置之不理。对学生认识上的错误，教师要给予纠正，引导他们获得正确的结论。只要引导有方，学生的认识水平就会不断提高，其独特体验也会日趋合理。从这个角度看，课堂上的“突发事件”何尝不是一种教学资源呢？只要教师掌握丰富的专业知识，保持沉着冷静的心理，修炼从容应变的教育智慧，也能化“错误”为美丽。
语文学习对学生的人生态度、价值取向起到潜移默化的作用。作为课堂教学活动的组织者，学生阅读的引导者、促进者，教师必须以自己的思想认识、人生经验、鉴赏能力去影响学生，给学生以正确的引导，使他们在积极主动的阅读活动中受到情感熏陶，获得思想启迪，实现欣赏品位和审美情趣的提高。
（作者单位：玉林市玉州区南江一中，广西 玉林，537000）