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【摘 要】中等师范学校教师并入高师院校后，专业发展遇到了机遇也遭受了严峻考验。本文结合中等师范学校教师专业发展特点，分析了并入高师院校后存在的问题和根源，并从学校层面和教师个人层面探讨了并入教师专业再发展的策略
【关键词】中等师范学校；并入；高师院校；教师专业发展
十多年来，在贵州省相继建立的七所新建本科院校中，几乎都合并了一些原来的中等师范学校。对中等师范学校来说，并入师范院校是一种难得的机遇，也是一种严峻的挑战，并入为学校和教师开拓了更广阔的发展空间和发展前景，但中等师范学校教育理念和教师发展模式无疑不适应高校教学、科研和教师发展的要求。并入高师院校的中等师范学校教师只有牢牢树立与时俱进、开拓创新的意识，及时转变观念，承认并厘清差距，确定科学的发展方向和发展规划，才能尽快融入高师院校，实现自身的跨越式发展。
一、原中等师范学校教师的专业发展特色
长期以来，贵州省的中等师范学校担负着全省合格小学教师培养和培训的任务，并积累了许多成功的办学经验，形成了中等师范教育的“师范”特色。学校教师在浓郁的“师范”特色文化熏陶下，实现了对自身专业的认同与发展，并形成了特有的专业发展特点。
1.形成了较鲜明的全面育人理念
中师教育是真正的全科教育和全能教育，不仅要全面开出高中课程，而且还要求学生在教学技能、语言表达、琴棋书画、吹拉弹唱等方面样样在行。这就使得中等師范学校在组织好学科教学的同时，还必须广泛开展课外活动、教学实践，成立各类社团组织和活动小组，为学生搭建成长平台。学校到处充满着育人的文化氛围，教师在这种氛围的影响下，自然形成了鲜明的全面育人理念。
2.夯实了较全面的学科双基技能
中等师范学校的主要任务是培养合格的小学师资，知识的高深、专业化水平对于小学教师来说不是最重要的。长期以来，贵州省中等师范学校在学科教学要求上特别强调双基教学，学科教师在课堂上则比较重视学科基本概念、原理的教学，比较重视学科基本技能的传授，在自我提升上也很注意夯实本学科的基础知识和基本技能。因此，学校的教师普遍具备比较全面的双基技能。
3.练就了较扎实的课堂教学与教育实习指导能力
中等师范学校的师范性，突出表现在重视学生课堂教学技能的训练上。一方面，开设了相当课时的教育理论课，安排了教学见习和实习，加强与小学的沟通和联系，保证学生能理论联系实际；另一方面，在学科教学要求上突出教学环节的完整性和示范作用，在对教师的能力要求上，要求每位教师都要能指导学生进行试教、见实习和开展教育实践活动等。这就使得贵州省中等师范学校教师在长期的教学与实践指导中不断提高了教师职业技能，体现出较扎实的课堂教学和教育实习指导能力。
二、并入后中等师范教师专业发展面临的问题及根源
贵州省中等师范学校并入高师范院校后，面对培养对象的专业化和教师发展的专业化要求，长期以来形成的教师的地位认同缺失，教师对自身的专业再发展尤为迷惘。
1.教师身份地位的缺失---教师不知道我是谁
在中等师范学校管理理念的引导下，中等师范学校的教师，无论是在管理岗位、还是在一线教学，无论是高级职称、还是初级职称，他们都比较清楚自己的身分，知道自己要做什么，会做什么。因为他们已习惯了中等师范学校“被动的他主式”的行政管理方式；认同了中等师范学校“以关注课程的执行为核心”的课程管理理念；接受了中等师范学校“重课堂教学操作”的教师评价要求。并入高师院校后，由于高师院校的培养目标和任务的不同，教育理念存在较大差异，导致管理理念也和中等师范学校有本质的不同：在行政管理方式上有被动的他主管理，也主张主动的自主管理；在课程管理理念上既关注课程的执行，也关注课程的开发和学科建设。在教师评价要求上既关注课堂教学操作，更看重教师的教研和科研。所以，并入高师院校后的中等师范学校教师在新的管理理念的冲击下，对自己已认同的身份产生了怀疑，不知道自己是谁了！
2.教师专业地位的缺失---教师不知道我能做什么
首先，中等师范教育是一种全科教育、是一种通识教育。所谓夯实了较全面的学科双基技能指的是教师具备承担某门课程的基础知识和基本技能，而这种基础知识和基本技能仅仅是相关专业的最基础、最常用的一些知识和技能，相对于高师院校某门课程对教师的专业要求而言，那种基础知识和基本技能不具备足够的深度和广度。其次，中等师范教育更显职业性、 应用性和技能性，高等师范教育则更具有系统性、 学术性、 创新性和创业性。所以在高师院校课程的实施上，一方面，教材的处理上要求教师不仅要依据教材完成对学生学科基础知识和基本技能的传授，而且还要有及时渗透学科发展的前沿信息和科研、教改的最新成果的意识和能力；另一方面，课堂教学上要求教师不仅需要注重课堂教学的结构，以培养学生的教师职业技能，更需要重视对学生学习方法、思维能力、科研意识和能力等的培养，以全面促进学生的成长。这样的要求层次对原中等师范学校教师的学科专业化程度是一个新的拷量；再次，同中等师范学校相比，高师院校的职能发生了根本的变化，高师院校具备三大职能：教学、科研和直接服务社会，而科研和直接服务社会这两个职能，在中等师范学校是不明确的，这就使得并入高师院校的中等师范学校教师在科研管理要求上面临着从非钢性到钢性的改变；在科研项目申报上面临从无意识的兴趣到有意识的需求的转变；在科研的内涵上面临着从教学应用型到基础理论型、社会服务型倾斜。因此，刚并入的中等师范学校的教师在科研意识、科研水平、学科专业能力上又承受着前所未有的拷量。基于以上分析可见，并入高师院校的中等师范学校教师的专业地位在不同层面的专业能力拷量中逐渐丧失，教师对自身能力没有了信心，发出了我能做什么的感叹！
3.教师角色地位的缺失---教师不知道我该如何表现 原中等师范学校教师普遍具备某学科较全面的双基技能、具有较扎实的课堂教学与教育实践指导能力，面对中等师范学校在课堂上以传授基础知识和基本技能为主、以培养学生全面的教师职业技能为主的要求，面对教学对象普遍关注的是“是什么”的知识的需求，大多数教师走进课堂镇定自若、面对学生胸有成竹，对自已的角色地位毫不怀疑。并入高师院校后，《中华人民共和国高等教育法》明确规定本科教育的学业标准是：“应当使学生比较系统地掌握本专业必须的基础理论、 基本知识，掌握本专业必要的基本技能、 方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。 这就从根本上提出了高师院校教师队伍应该有的素质和水平。首先，在管理制度层面，对教师规定了更高标准，一般要研究生以上学历或较高职称资格才能承担课程的教学任务；其次，在课程教学层面，对教师提出了更高要求，即既要重视专业理论、专业技能的传授，又要关注学科前沿信息和教改、科研成果，还要关心学生科研意识、精神和能力的培养；再次，培养对象的需求也发生了根本变化，高师院校的学生不仅需要知道“是什么”的知识，还需要明白“为什么”的知识，更需要认识学科知识的发展变化、前沿状态、热点问题。所以，并入后的中等师范学校教师承受着新的角色定位和角色期待的困擾，走向课堂、面对学生一下子变得惶恐不安和措手不及，发出了我该如何表现的感叹！
4.教师发展前景的迷惘---教师不知道该往哪里去
并入高师院校的中等师范学校教师专业发展状况不适应新的要求，需要重新定位和再发展，这是毫无疑问的。但是该如何定位，如何规划发展呢？一方面，在主观上，并入的教师受原中等师范教育要求的影响，不太关注专业建设、学科发展，对自己长期以来专业成长的方向认识是模糊的，表现为一是不知道什么是学科方向、有哪些学科方向；二是不准确地知道自身的专业成长是哪一个学科方向；三是不知道学科方向目前发展的态势，不能科学地制定自己的专业发展计划。另一方面，在客观上，由于贵州省新建的高师院校大多为了抢站优势地位，实现跨跃式的发展，都在不断的增加专业、扩大招生，致使师资严重缺乏，教师教学任务繁重，每个教师几乎都承担多门课程的教学，并且还不断地变动课程。这对并入的中等师范学校教师来说，就更加难以凝炼自己的学科发展方向。因此，并入的教师面对自己的专业发展前景很迷惘，发出了不知道该往哪里去的感叹！
三、并入后中等师范学校教师专业发展的应对策略
1.学校层面：
作为高师院校的管理层，应该正确看待并入的原中等师范学校教师队伍，这支队伍在长期承担小学教师培养和培训的工作中积累了大量师范教育的宝贵经验，具有较扎实的教师职业技能。应该对这支队伍予以足够的关心、支持和鼓励，让他们在更高层面的师范教育的大舞台上发挥出各自的专业优势，作出更大的贡献。
首先，对教师的要求上要给这支队伍一个时间上的缓冲。让他们有一个比较轻松的心态和比较充足的时间去全方位了解高师教育，认清自己与高师教育对教师的要求间的差距，从思想上消除抵触情绪，从行动上找到努力的方向。
其次，要努力搭建平台，促进每个教师的专业再发展。一是以学科建设为引导成立学科团队，将并入的教师按各自的专业发展规划纳入相应的学科团队，一方面指派有经验的专家、教授结对帮扶，从学科教学、学科研究、课题申报以及科研活动的开展等各个环节进行指导，另一方面，在学科团队内定期开展学术沙龙活动，引导学术对话，让并入的教师不断熟悉学科前沿状态、了解学科热点问题，完善学科知识体系，捕捉学科研究方向；二是出台优惠政策，激励中青年教师读研，安排有一定贡献的教师外出单科进修或读访学，促使他们进一步完善专业知识结构，提升专业能力；三是为并入的教师安排专题辅导讲座，在学校师资缺乏，教学任务繁重的情况下，安排专题辅导讲座是一个切实可行的办法，学校应该有计划、有针对性地聘请校内外专家、学者为并入的教师举办专题辅导讲座，须要注意的是由于辅导讲座是面对并入的绝大多数教师，讲座的内容要有代表性、针对性，某一阶段讲座的内容还应该有一定的连贯性，真正为教师转变观念、解决学术问题、促进专业成长起到积极作用；四是适当减轻教师的教学工作任务，留给教师一个自主学习和自我反思的时空。因为并入的教师本来就对自己的专业发展很迷惘，如果再让他们整天忙于应付繁重的教学，这不利于并入教师厘清自己与合格高校教师存在的差距，更不利于教师凝炼自己的专业发展方向，对并入教师实现快速、有效的专业再发展就成为一句空话了。
2.教师层面：
（1）转变观念，积极适应
观念是行动的指南，只有从思想上认识到并入高师院校后行政管理方式、课堂教学理念、以及对教师的素质要求都和原中等师范学校有本质不同，教师才能从行动上寻求改变，积极适应。一方面教师要从高师院校的培养目标、办学理念、社会职能、教学观念以及对教师的能力要求等层面全方位认识高师教育与中等师范学校的不同；另一方面，教师应积极参与学校组织的思想大讨论活动、学术沙龙活动，不断深化对高师院校的认识和对专业建设、学科建设的理解。从根本上转变观念，适应各种要求。
（2）找准差距，加强学习
高师院校和中等师范学校培养目标的差异决定了教师专业发展上的差距，总体上讲，从中等师范学校并入的教师在课堂教学理念、科研意识和能力、学科方向上的专业化程度都与高师院校对教师发展的要求存在明显差距。因此，并入的教师必须面对事实，深入分析，明确自己在各个方面存在的差距大小，制定切实可行的学习计划，强化学习，力争在最短的时间内最大程度地减小差距。
（3）准确定位，树立自信
并入后的教师准确定位自己的专业发展，是实现教师专业再发展的关键，定位过低，教师会自满，进而失去追求发展的动力，定位过高，教师会心生畏难情绪，进而失去追求发展的斗志。如何科学定位呢？并入的教师首先应该看到，高师院校和中等师范学校都是教师教育的学校，只是培养层次上的不同，教师的专业发展虽然与高师院校教师专业发展要求存在差距，但也有自己专业发展上的优势。在思考专业发展的定位时，不要全盘否定自己已有的专业发展，应充分结合自身专业发展的优势，寻求一个最佳切入点实现自己的专业再发展。
（4）不断凝炼，明确方向
在中等师范学校中不断成长起来的教师，其专业发展最大的一个特点是学科专业发展方向不明确、专业化程度不高。而这种特点，既不利于教师集中发力做科研，快速提升科研能力，实现专业发展的突破，也不符合高师院校对教师专业发展提出的学科专业化要求的需要，所以，并入后的教师必须寻求专家的引领，结合自身的专业基础，不断凝炼并明确专业发展的方向。
参考文献：
[1] 王建平，胡重光.中师转型中的价值传承与实践创新[J] 中国教育学刊，2011.（6）
[2] 鲍传友.教育变革中的教师专业认同：危机与出路[J] 中国教育学刊，2010.（2）
[3] 郑 锋.新建本科院校教师队伍建设初探[J] 江苏高教，2005.（3）
[4] 邝邦洪.对新建本科院校师资队伍建设的思考[J] 中国高教研究， 2004 . （5）
[5] 胡贵勇，李 玲.贵州新建地方本科院校特点及其办学定位策略[J] 大家，2012.（1）
基金项目：
本文为贵州省教育厅高校人文社会科学研究专项任务研究项目课题“贵州省中等师范学校并入本科院校后教师专业发展研究”（编号：092X211）成果之一 。
【关键词】中等师范学校；并入；高师院校；教师专业发展
十多年来，在贵州省相继建立的七所新建本科院校中，几乎都合并了一些原来的中等师范学校。对中等师范学校来说，并入师范院校是一种难得的机遇，也是一种严峻的挑战，并入为学校和教师开拓了更广阔的发展空间和发展前景，但中等师范学校教育理念和教师发展模式无疑不适应高校教学、科研和教师发展的要求。并入高师院校的中等师范学校教师只有牢牢树立与时俱进、开拓创新的意识，及时转变观念，承认并厘清差距，确定科学的发展方向和发展规划，才能尽快融入高师院校，实现自身的跨越式发展。
一、原中等师范学校教师的专业发展特色
长期以来，贵州省的中等师范学校担负着全省合格小学教师培养和培训的任务，并积累了许多成功的办学经验，形成了中等师范教育的“师范”特色。学校教师在浓郁的“师范”特色文化熏陶下，实现了对自身专业的认同与发展，并形成了特有的专业发展特点。
1.形成了较鲜明的全面育人理念
中师教育是真正的全科教育和全能教育，不仅要全面开出高中课程，而且还要求学生在教学技能、语言表达、琴棋书画、吹拉弹唱等方面样样在行。这就使得中等師范学校在组织好学科教学的同时，还必须广泛开展课外活动、教学实践，成立各类社团组织和活动小组，为学生搭建成长平台。学校到处充满着育人的文化氛围，教师在这种氛围的影响下，自然形成了鲜明的全面育人理念。
2.夯实了较全面的学科双基技能
中等师范学校的主要任务是培养合格的小学师资，知识的高深、专业化水平对于小学教师来说不是最重要的。长期以来，贵州省中等师范学校在学科教学要求上特别强调双基教学，学科教师在课堂上则比较重视学科基本概念、原理的教学，比较重视学科基本技能的传授，在自我提升上也很注意夯实本学科的基础知识和基本技能。因此，学校的教师普遍具备比较全面的双基技能。
3.练就了较扎实的课堂教学与教育实习指导能力
中等师范学校的师范性，突出表现在重视学生课堂教学技能的训练上。一方面，开设了相当课时的教育理论课，安排了教学见习和实习，加强与小学的沟通和联系，保证学生能理论联系实际；另一方面，在学科教学要求上突出教学环节的完整性和示范作用，在对教师的能力要求上，要求每位教师都要能指导学生进行试教、见实习和开展教育实践活动等。这就使得贵州省中等师范学校教师在长期的教学与实践指导中不断提高了教师职业技能，体现出较扎实的课堂教学和教育实习指导能力。
二、并入后中等师范教师专业发展面临的问题及根源
贵州省中等师范学校并入高师范院校后，面对培养对象的专业化和教师发展的专业化要求，长期以来形成的教师的地位认同缺失，教师对自身的专业再发展尤为迷惘。
1.教师身份地位的缺失---教师不知道我是谁
在中等师范学校管理理念的引导下，中等师范学校的教师，无论是在管理岗位、还是在一线教学，无论是高级职称、还是初级职称，他们都比较清楚自己的身分，知道自己要做什么，会做什么。因为他们已习惯了中等师范学校“被动的他主式”的行政管理方式；认同了中等师范学校“以关注课程的执行为核心”的课程管理理念；接受了中等师范学校“重课堂教学操作”的教师评价要求。并入高师院校后，由于高师院校的培养目标和任务的不同，教育理念存在较大差异，导致管理理念也和中等师范学校有本质的不同：在行政管理方式上有被动的他主管理，也主张主动的自主管理；在课程管理理念上既关注课程的执行，也关注课程的开发和学科建设。在教师评价要求上既关注课堂教学操作，更看重教师的教研和科研。所以，并入高师院校后的中等师范学校教师在新的管理理念的冲击下，对自己已认同的身份产生了怀疑，不知道自己是谁了！
2.教师专业地位的缺失---教师不知道我能做什么
首先，中等师范教育是一种全科教育、是一种通识教育。所谓夯实了较全面的学科双基技能指的是教师具备承担某门课程的基础知识和基本技能，而这种基础知识和基本技能仅仅是相关专业的最基础、最常用的一些知识和技能，相对于高师院校某门课程对教师的专业要求而言，那种基础知识和基本技能不具备足够的深度和广度。其次，中等师范教育更显职业性、 应用性和技能性，高等师范教育则更具有系统性、 学术性、 创新性和创业性。所以在高师院校课程的实施上，一方面，教材的处理上要求教师不仅要依据教材完成对学生学科基础知识和基本技能的传授，而且还要有及时渗透学科发展的前沿信息和科研、教改的最新成果的意识和能力；另一方面，课堂教学上要求教师不仅需要注重课堂教学的结构，以培养学生的教师职业技能，更需要重视对学生学习方法、思维能力、科研意识和能力等的培养，以全面促进学生的成长。这样的要求层次对原中等师范学校教师的学科专业化程度是一个新的拷量；再次，同中等师范学校相比，高师院校的职能发生了根本的变化，高师院校具备三大职能：教学、科研和直接服务社会，而科研和直接服务社会这两个职能，在中等师范学校是不明确的，这就使得并入高师院校的中等师范学校教师在科研管理要求上面临着从非钢性到钢性的改变；在科研项目申报上面临从无意识的兴趣到有意识的需求的转变；在科研的内涵上面临着从教学应用型到基础理论型、社会服务型倾斜。因此，刚并入的中等师范学校的教师在科研意识、科研水平、学科专业能力上又承受着前所未有的拷量。基于以上分析可见，并入高师院校的中等师范学校教师的专业地位在不同层面的专业能力拷量中逐渐丧失，教师对自身能力没有了信心，发出了我能做什么的感叹！
3.教师角色地位的缺失---教师不知道我该如何表现 原中等师范学校教师普遍具备某学科较全面的双基技能、具有较扎实的课堂教学与教育实践指导能力，面对中等师范学校在课堂上以传授基础知识和基本技能为主、以培养学生全面的教师职业技能为主的要求，面对教学对象普遍关注的是“是什么”的知识的需求，大多数教师走进课堂镇定自若、面对学生胸有成竹，对自已的角色地位毫不怀疑。并入高师院校后，《中华人民共和国高等教育法》明确规定本科教育的学业标准是：“应当使学生比较系统地掌握本专业必须的基础理论、 基本知识，掌握本专业必要的基本技能、 方法和相关知识，具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力”。 这就从根本上提出了高师院校教师队伍应该有的素质和水平。首先，在管理制度层面，对教师规定了更高标准，一般要研究生以上学历或较高职称资格才能承担课程的教学任务；其次，在课程教学层面，对教师提出了更高要求，即既要重视专业理论、专业技能的传授，又要关注学科前沿信息和教改、科研成果，还要关心学生科研意识、精神和能力的培养；再次，培养对象的需求也发生了根本变化，高师院校的学生不仅需要知道“是什么”的知识，还需要明白“为什么”的知识，更需要认识学科知识的发展变化、前沿状态、热点问题。所以，并入后的中等师范学校教师承受着新的角色定位和角色期待的困擾，走向课堂、面对学生一下子变得惶恐不安和措手不及，发出了我该如何表现的感叹！
4.教师发展前景的迷惘---教师不知道该往哪里去
并入高师院校的中等师范学校教师专业发展状况不适应新的要求，需要重新定位和再发展，这是毫无疑问的。但是该如何定位，如何规划发展呢？一方面，在主观上，并入的教师受原中等师范教育要求的影响，不太关注专业建设、学科发展，对自己长期以来专业成长的方向认识是模糊的，表现为一是不知道什么是学科方向、有哪些学科方向；二是不准确地知道自身的专业成长是哪一个学科方向；三是不知道学科方向目前发展的态势，不能科学地制定自己的专业发展计划。另一方面，在客观上，由于贵州省新建的高师院校大多为了抢站优势地位，实现跨跃式的发展，都在不断的增加专业、扩大招生，致使师资严重缺乏，教师教学任务繁重，每个教师几乎都承担多门课程的教学，并且还不断地变动课程。这对并入的中等师范学校教师来说，就更加难以凝炼自己的学科发展方向。因此，并入的教师面对自己的专业发展前景很迷惘，发出了不知道该往哪里去的感叹！
三、并入后中等师范学校教师专业发展的应对策略
1.学校层面：
作为高师院校的管理层，应该正确看待并入的原中等师范学校教师队伍，这支队伍在长期承担小学教师培养和培训的工作中积累了大量师范教育的宝贵经验，具有较扎实的教师职业技能。应该对这支队伍予以足够的关心、支持和鼓励，让他们在更高层面的师范教育的大舞台上发挥出各自的专业优势，作出更大的贡献。
首先，对教师的要求上要给这支队伍一个时间上的缓冲。让他们有一个比较轻松的心态和比较充足的时间去全方位了解高师教育，认清自己与高师教育对教师的要求间的差距，从思想上消除抵触情绪，从行动上找到努力的方向。
其次，要努力搭建平台，促进每个教师的专业再发展。一是以学科建设为引导成立学科团队，将并入的教师按各自的专业发展规划纳入相应的学科团队，一方面指派有经验的专家、教授结对帮扶，从学科教学、学科研究、课题申报以及科研活动的开展等各个环节进行指导，另一方面，在学科团队内定期开展学术沙龙活动，引导学术对话，让并入的教师不断熟悉学科前沿状态、了解学科热点问题，完善学科知识体系，捕捉学科研究方向；二是出台优惠政策，激励中青年教师读研，安排有一定贡献的教师外出单科进修或读访学，促使他们进一步完善专业知识结构，提升专业能力；三是为并入的教师安排专题辅导讲座，在学校师资缺乏，教学任务繁重的情况下，安排专题辅导讲座是一个切实可行的办法，学校应该有计划、有针对性地聘请校内外专家、学者为并入的教师举办专题辅导讲座，须要注意的是由于辅导讲座是面对并入的绝大多数教师，讲座的内容要有代表性、针对性，某一阶段讲座的内容还应该有一定的连贯性，真正为教师转变观念、解决学术问题、促进专业成长起到积极作用；四是适当减轻教师的教学工作任务，留给教师一个自主学习和自我反思的时空。因为并入的教师本来就对自己的专业发展很迷惘，如果再让他们整天忙于应付繁重的教学，这不利于并入教师厘清自己与合格高校教师存在的差距，更不利于教师凝炼自己的专业发展方向，对并入教师实现快速、有效的专业再发展就成为一句空话了。
2.教师层面：
（1）转变观念，积极适应
观念是行动的指南，只有从思想上认识到并入高师院校后行政管理方式、课堂教学理念、以及对教师的素质要求都和原中等师范学校有本质不同，教师才能从行动上寻求改变，积极适应。一方面教师要从高师院校的培养目标、办学理念、社会职能、教学观念以及对教师的能力要求等层面全方位认识高师教育与中等师范学校的不同；另一方面，教师应积极参与学校组织的思想大讨论活动、学术沙龙活动，不断深化对高师院校的认识和对专业建设、学科建设的理解。从根本上转变观念，适应各种要求。
（2）找准差距，加强学习
高师院校和中等师范学校培养目标的差异决定了教师专业发展上的差距，总体上讲，从中等师范学校并入的教师在课堂教学理念、科研意识和能力、学科方向上的专业化程度都与高师院校对教师发展的要求存在明显差距。因此，并入的教师必须面对事实，深入分析，明确自己在各个方面存在的差距大小，制定切实可行的学习计划，强化学习，力争在最短的时间内最大程度地减小差距。
（3）准确定位，树立自信
并入后的教师准确定位自己的专业发展，是实现教师专业再发展的关键，定位过低，教师会自满，进而失去追求发展的动力，定位过高，教师会心生畏难情绪，进而失去追求发展的斗志。如何科学定位呢？并入的教师首先应该看到，高师院校和中等师范学校都是教师教育的学校，只是培养层次上的不同，教师的专业发展虽然与高师院校教师专业发展要求存在差距，但也有自己专业发展上的优势。在思考专业发展的定位时，不要全盘否定自己已有的专业发展，应充分结合自身专业发展的优势，寻求一个最佳切入点实现自己的专业再发展。
（4）不断凝炼，明确方向
在中等师范学校中不断成长起来的教师，其专业发展最大的一个特点是学科专业发展方向不明确、专业化程度不高。而这种特点，既不利于教师集中发力做科研，快速提升科研能力，实现专业发展的突破，也不符合高师院校对教师专业发展提出的学科专业化要求的需要，所以，并入后的教师必须寻求专家的引领，结合自身的专业基础，不断凝炼并明确专业发展的方向。
参考文献：
[1] 王建平，胡重光.中师转型中的价值传承与实践创新[J] 中国教育学刊，2011.（6）
[2] 鲍传友.教育变革中的教师专业认同：危机与出路[J] 中国教育学刊，2010.（2）
[3] 郑 锋.新建本科院校教师队伍建设初探[J] 江苏高教，2005.（3）
[4] 邝邦洪.对新建本科院校师资队伍建设的思考[J] 中国高教研究， 2004 . （5）
[5] 胡贵勇，李 玲.贵州新建地方本科院校特点及其办学定位策略[J] 大家，2012.（1）
基金项目：
本文为贵州省教育厅高校人文社会科学研究专项任务研究项目课题“贵州省中等师范学校并入本科院校后教师专业发展研究”（编号：092X211）成果之一 。