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摘要：20世纪80年代，西方一些心理语言学家提出了几个用于解释第二语言习得过程的语言模式，其中勒维尔特（Levelt）用于解释口语产出过程的语言模式对于第二语言的口语教学具有较大的启示意义。本文在介绍勒维尔特口语产出模式的基础上，进一步分析并验证了它对于对外汉语口语教学的价值和意义。
关键词：勒维尔特模式对外汉语口语教学一、引言
口语是一项重要的语言技能，对于大多数二语学习者而言，学习第二语言的成败往往体现在口语上，即能否讲一口流利的目的语常常被看成是第二语言学习成败的标志。因此，最近三十年来，如何提高二语学习者的口语能力已引起第二语言教学界的高度重视。
在对外汉语教学中，汉语由于音节拼合方式不同于西方的表音文字，加上汉字四声在学习上的难度，汉语口语教学的效率一直不尽如人意，所以，我们有必要从第二语言口语教学的研究中汲取营养，以提高对外汉语口语教学的效率。
上世纪80年代，有一些心理语言学家创制了一些用于解释话语产出过程的语言模式（model），他们试图运用外部因素来阐述第二语言课堂教学环境下第二语言的产生和理解过程，并将他们运用于任务型教学法之中（task-based teaching approach）。在这些模式中，勒维尔特（Levelt）的口语产出模式由于具有坚实的实证基础,并已成功地用来解释单语、双语口语产生的过程，因而已成为同类模式中影响最大的一种。本文在介绍勒维尔特口语产出模式的基础上，进一步分析并验证了它对对外汉语口语教学的价值和意义。
二、勒维尔特的口语产出模式
口语并不是书面语言的口头再现，而是一个借助内化的语言规则创造性地运用语言心理和生理的过程，是大脑积极思维的结果，因此，它自有其区别于书面语表达的特定的方式和特点。[1]
经过数十年的研究，勒维尔特在大量实验的基础上，提出了一个具有较强解释力的言语产出模式（详见下图）。它试图通过这一模式说明流利的口语产出需要经过概念形成（conceptualization）、形式合成 （formulation）和发出声音（articulation）三个阶段，而每一个阶段的改善最后都可能提高口语产出的质量。
勒维尔特的言语产出模式示意图[2]
1.概念形成阶段。概念形成是指一系列的心理活动，它包括形成说话意向、收集相关信息和资料、整理内容等，即说话者选择与所要表达的意图相关的陈述性知识（declarative knowledge），并按照一定的次序将陈述性知识进行选择和组合，形成可以转化为语言的必要信息，即“话语前信息”（preverbal message）。这一过程的目的是为下一阶段的形式合成准备必要的内容。
2.形式合成阶段。形式合成是指将前一阶段形成的内容和信息转换成语言结构（linguistic structure），即考虑如何将在第一阶段准备好的信息语言化。这一阶段可以细分为以下两个分过程：语法编码（grammatical encoding）过程和语音编码（phonological encoding）过程。语法编码产生的是“一种表面结构——即一系列有次序的由短语和次短语（sub-phrases）构成的词注串（lemma）”[3]。语音编码是将整个句子转化为声音的一个发音计划。在这一阶段，信息已处于待发音状态。
3.发出声音阶段。在这一机制中，语音计划（phonetic plan）得到加工并暂时储存，说话者通过调动各类言语肌动系统执行语音计划，将语音计划转换成实际话语，最后形成人们能听到的口语。
勒维尔特强调，每一个阶段都很善于将特有的输入转化为特有的输出，它们都是自动快速地产生的，前面每一个阶段的输出都成为下面一个阶段的输入。[4]同时，实际的话语产出是一个平行的、自动的信息处理过程，后一部分的信息处理紧接前一部分的信息输出。换句话说，这三个过程虽说在顺序上是有先后的，但其处理的前后时间差极其微小，甚至微小到几乎是同时进行的地步。
勒维尔特的模式同时显示，这一系列的信息处理过程是受大脑监控的，即在整个口语产出过程中，有一个监视器（monitor）在始终监控着这三个阶段，以检查口语的内容和发音是否正确。大脑监控兼顾内部口语（internal speech）和外部口语（external speech）。口语说出前，说话人如果发现其内部口语有问题就立即进行纠正；口语说出后，如果说话人意识到自己说出的话有错误，也会主动地修改自己的言语。[5]在自我监控的同时，说话人还从听话人那里获得反馈，如果他发现自己所说的内容能被听话人理解，并产生了预期效果，他会继续往下说。如果信息没被理解，说话人就会立刻对自己的口语作出相应地调整。
三、对于对外汉语口语教学的启示
勒维尔特给我们创设了一套用于说明口语产出过程的静态模式，通过这一静态结构模式，作者试图解释口语产出的一般过程。虽然这一模式的重点并不在于研究语言学习，但它为第二语言口语产出理论的发展提供了重要的依据，并对第二语言的口语教学具有重要的启示意义。
启示一：由于口语产出是在短暂的时间内完成的，加之大脑工作记忆容量有限，说话人能用于处理口语信息的注意力非常少，因此，如果说话者在口语产出三阶段中的某一阶段投入较多的注意力，则他放在别的阶段的注意力就会相应减少，因此，要方便学习者的口语产出，提高其口语的正确性和流利性，教师可以在口语产出三阶段的任一阶段上给学习者以适当的帮助。具体来说，如果二语学习者口语表达能力差的主要原因是缺乏对背景知识的了解，那么教师可以通过增加背景的陈述性知识来减轻学习者在概念形成阶段的负担；如果学生的困难在于掌握的词汇和句式太少，从而影响口语表达的话，那么教师可以提供一些适当的词汇、句型或套语来帮助学习者迅速提取词目，缩短学习者心理词汇的查阅时间，加快信息加工的速度，从而提高学习者口语的正确性和流畅性。
启示二：假若说话人在口语产出过程中能直接得到听话人的反馈（feedback）和提示，那么其口语能力会暂时得到促进和提高。在口语产出的过程中，有一个监视系统一直在发挥着作用，说话人在内部监控系统的提示下不断进行自我调节的同时，也在根据听众的反馈对自己的话语进行改进，因此，听众的反应能帮助说话人不断修正和改进说话的内容、方法和措辞等。
四、验证
为验证勒维尔特的口语产出模式对对外汉语口语教学的指导意义，我们用“闲聊（a social interaction）”“电影复述（movie-retelling）”和“评论经济全球化（a comment on economic globalization）”三则任务对几位留学生进行了测试。
第一位被试来自肯尼亚，名叫奥迪娣（Oditi）。她在来中国前只学过三个月的汉语，参加测试时已在中国某高校接受了10个月的汉语培训。我们的测试内容是请奥迪娣各用3分半钟左右的时间完成上述三则任务。下表是录音片段中统计出来的偏误数量。
表1：
闲聊 电影复述 评论经济全球化
选取的录音片段时长 3′36" 3′31" 3′38"
声/韵偏误 23 28 41
声调偏误 32 36 29
用词偏误 16 31 42
句子结构偏误 21 29 36
不合适的停顿① 24 36 41
自我纠正 17 22 31
重复 3 8 27
检测到的偏误总数 136 190 247
统计结果显示，“闲聊”中出现的偏误总数明显低于其他两项任务，“评论经济全球化”中出现的偏误总数居三项任务之首。结合勒维尔特的模式，我们认为，“闲聊”涉及的内容大多与会话人自己的生活关系密切，由于有测试人的问题作提示，因此，这一任务在概念形成和形式合成阶段的难度不高，这是造成“闲聊”偏误最少的主要原因。“电影复述”虽然有一定的陈述性知识作基础，对概念形成机制和形式合成机制的压力不是很大，但是回忆需要分散一部分注意力，形成概念没有前一任务那么容易，因此，“电影复述”比“闲聊”难度略高一些，这也是被试在这一任务中出现的偏误数量有所增加的主要原因。“评论经济全球化”比前面任何一则任务都要复杂和困难，这是因为被试除了要自己独立完成内容构想外，还需要选择合适的词汇与句子来进行口语表达。这样，从概念形成到形式合成的过渡时间延长了，而如果在一个阶段增加了注意力，就会影响到其他几个阶段注意力的投入，从而使偏误增加并最终影响到口语的质量。因此，在“评论经济全球化”这一任务中，被试口语中出现的偏误最多。
以上分析说明，对于学习者来说，对内容的熟悉与否与口语产出中偏误的数量有直接关系，说话人对任务的内容越熟，则口语的质量越高，反之亦然。这一测试结果与勒维尔特口语产出模式给我们的启示是一致的。
接下来我们对同一被试进行了第二次测试，这次测试只选用上面的第三则任务，但测试方式进行了调整。我们提供了与该任务有关的一些词组，如：发展经济，方便生活，增进了解，失业上升等。这些词汇事先写在一张纸条上，被试可以选择她所需要的词汇为她的口头表述服务。下表是被试在有词组支持和没有词组支持两种情况下口语中偏误数量的统计对照表。
表2：
没有词汇支持的评论 有相关词汇支持的评论
选取的录音片段时长 3′38" 3′32"
声/韵偏误 41 36
声调偏误 29 32
用词偏误 42 19
句子结构偏误 36 28
不合适的停顿 41 33
自我纠正 31 20
重复 27 15
检测到的偏误总数 247 183
对比显示，除了声韵母和声调上的偏误变化不大外，这次测试中，被试的口语不但比第一次流畅，而且偏误明显减少。我们认为，这可能与说话人是第二次谈论同一话题有一定的关系，可见，所给的一组词汇对其口语产出质量的提高应该是有帮助的，因为提供的词组不但给予了她一些现成的词组可资利用，而且给被试提供了一些表达思路，可以帮助她快速形成概念，因而在概念形成和形式合成两阶段上都给予了她帮助。这样的结果与勒维尔特口语产出模式给我们的启示也基本吻合。
勒维尔特的模式还告诉我们，口语交流是一个说话人与听话人双向互动的过程，听者如能给说话人以一定的反馈和提示，就会有助于说话人顺利完成口语产出，实现有效交际。为验证听者反馈对于说话人口语表达所产生的积极作用。我们以一位名叫土谷的日籍华裔作为被试。土谷的母亲是中国人，土谷在来中国之前曾在其母亲的指导下学习过一些汉语口语，但没有接受过系统的汉语训练。到测试时为止，她已在中国接受了一年多正式的汉语培训。我们的测试分两个阶段。第一阶段是让被试在没有别人在场的情况下面对录音机就“评论经济全球化”这一话题说一段话。第二阶段是被试在有测试人的反馈和提示的情况下围绕同一话题发表评论。测试人的提示包括目光接触（eye contact）、点头、微笑以及简单的语言提示。下表是两个阶段的测试结果。
表3：
没有反馈情况下的评论 有反馈情况下的评论
选取的录音片段时长 3′36" 3′45"
声/韵偏误 13 15
声调偏误 8 7
用词偏误 9 5
句子结构偏误 18 11
不合适的停顿 16 9
自我纠正 13 8
重复 20 15
检测到的偏误总数 97 70
上表数据显示，测试人的提示能够给学习者以一定的帮助。在第二次测试中，停顿、用词、句式等错误明显减少。可能由于提示的方式比较单一，对口语产出帮助不是很大，被试只是在重复提示语时显得流利一些。事后与被试的交谈证明，当被试面临找不到合适词句的时候，测试人给予的提示为被试产生了茅塞顿开的作用，并且作用特别明显。当然，测试人的提示有否被学习者掌握并在今后的口语中灵活运用是另一个需要研究的问题，不在本文的讨论范围之中，但上述测试已足以证明测试人的反馈和提示对口语产出所具有的促进作用。
五、结语
口语教学是对外汉语教学中的一个重要环节，这项工作做得好坏直接影响到整个对外汉语的教学效果。要提高口语教学效率，我们有必要吸收心理语言学的研究成果来改进教学方法。勒维尔特的模式告诉我们，在对外汉语口语教学中，教师是可以有所作为的；同时，它也启发我们怎样去寻找更合适的方式来帮助学习者提高口语产出的质量，从而提高他们汉语口语的学习效率。
注释：
①不合适的停顿主要指打破意群的停顿，停顿时间超过三秒以上以
及插入无意义的“呃”“姆”等。
参考文献：
[1]桂诗春.心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2000：
461.
[2]Levelt.W.J.M.Speaking：From Intention to Articulation[M].
Massachusetts：Massachusetts Institute of Technology,1989：9.
[3]Levelt.W.J.M.Speaking：From Intention to Articulation[M].
Massachusetts.Massachusetts Institute of Technology,1989：11.
[4]Levelt.W.J.M.Speaking：From Intentio to Articulation[M].
Massachusetts：Massachusetts Institute of Technology,1989：27.
[5]Levelt.1970，转引自Bygate，M.Speaking：Second Language
Pedagogy[A].in Spolsky，B.（ed.）.Concise Encyclopaedia of Educational Linguistics[C].Oxford：Elsevier,1999：23.
关键词：勒维尔特模式对外汉语口语教学一、引言
口语是一项重要的语言技能，对于大多数二语学习者而言，学习第二语言的成败往往体现在口语上，即能否讲一口流利的目的语常常被看成是第二语言学习成败的标志。因此，最近三十年来，如何提高二语学习者的口语能力已引起第二语言教学界的高度重视。
在对外汉语教学中，汉语由于音节拼合方式不同于西方的表音文字，加上汉字四声在学习上的难度，汉语口语教学的效率一直不尽如人意，所以，我们有必要从第二语言口语教学的研究中汲取营养，以提高对外汉语口语教学的效率。
上世纪80年代，有一些心理语言学家创制了一些用于解释话语产出过程的语言模式（model），他们试图运用外部因素来阐述第二语言课堂教学环境下第二语言的产生和理解过程，并将他们运用于任务型教学法之中（task-based teaching approach）。在这些模式中，勒维尔特（Levelt）的口语产出模式由于具有坚实的实证基础,并已成功地用来解释单语、双语口语产生的过程，因而已成为同类模式中影响最大的一种。本文在介绍勒维尔特口语产出模式的基础上，进一步分析并验证了它对对外汉语口语教学的价值和意义。
二、勒维尔特的口语产出模式
口语并不是书面语言的口头再现，而是一个借助内化的语言规则创造性地运用语言心理和生理的过程，是大脑积极思维的结果，因此，它自有其区别于书面语表达的特定的方式和特点。[1]
经过数十年的研究，勒维尔特在大量实验的基础上，提出了一个具有较强解释力的言语产出模式（详见下图）。它试图通过这一模式说明流利的口语产出需要经过概念形成（conceptualization）、形式合成 （formulation）和发出声音（articulation）三个阶段，而每一个阶段的改善最后都可能提高口语产出的质量。
勒维尔特的言语产出模式示意图[2]
1.概念形成阶段。概念形成是指一系列的心理活动，它包括形成说话意向、收集相关信息和资料、整理内容等，即说话者选择与所要表达的意图相关的陈述性知识（declarative knowledge），并按照一定的次序将陈述性知识进行选择和组合，形成可以转化为语言的必要信息，即“话语前信息”（preverbal message）。这一过程的目的是为下一阶段的形式合成准备必要的内容。
2.形式合成阶段。形式合成是指将前一阶段形成的内容和信息转换成语言结构（linguistic structure），即考虑如何将在第一阶段准备好的信息语言化。这一阶段可以细分为以下两个分过程：语法编码（grammatical encoding）过程和语音编码（phonological encoding）过程。语法编码产生的是“一种表面结构——即一系列有次序的由短语和次短语（sub-phrases）构成的词注串（lemma）”[3]。语音编码是将整个句子转化为声音的一个发音计划。在这一阶段，信息已处于待发音状态。
3.发出声音阶段。在这一机制中，语音计划（phonetic plan）得到加工并暂时储存，说话者通过调动各类言语肌动系统执行语音计划，将语音计划转换成实际话语，最后形成人们能听到的口语。
勒维尔特强调，每一个阶段都很善于将特有的输入转化为特有的输出，它们都是自动快速地产生的，前面每一个阶段的输出都成为下面一个阶段的输入。[4]同时，实际的话语产出是一个平行的、自动的信息处理过程，后一部分的信息处理紧接前一部分的信息输出。换句话说，这三个过程虽说在顺序上是有先后的，但其处理的前后时间差极其微小，甚至微小到几乎是同时进行的地步。
勒维尔特的模式同时显示，这一系列的信息处理过程是受大脑监控的，即在整个口语产出过程中，有一个监视器（monitor）在始终监控着这三个阶段，以检查口语的内容和发音是否正确。大脑监控兼顾内部口语（internal speech）和外部口语（external speech）。口语说出前，说话人如果发现其内部口语有问题就立即进行纠正；口语说出后，如果说话人意识到自己说出的话有错误，也会主动地修改自己的言语。[5]在自我监控的同时，说话人还从听话人那里获得反馈，如果他发现自己所说的内容能被听话人理解，并产生了预期效果，他会继续往下说。如果信息没被理解，说话人就会立刻对自己的口语作出相应地调整。
三、对于对外汉语口语教学的启示
勒维尔特给我们创设了一套用于说明口语产出过程的静态模式，通过这一静态结构模式，作者试图解释口语产出的一般过程。虽然这一模式的重点并不在于研究语言学习，但它为第二语言口语产出理论的发展提供了重要的依据，并对第二语言的口语教学具有重要的启示意义。
启示一：由于口语产出是在短暂的时间内完成的，加之大脑工作记忆容量有限，说话人能用于处理口语信息的注意力非常少，因此，如果说话者在口语产出三阶段中的某一阶段投入较多的注意力，则他放在别的阶段的注意力就会相应减少，因此，要方便学习者的口语产出，提高其口语的正确性和流利性，教师可以在口语产出三阶段的任一阶段上给学习者以适当的帮助。具体来说，如果二语学习者口语表达能力差的主要原因是缺乏对背景知识的了解，那么教师可以通过增加背景的陈述性知识来减轻学习者在概念形成阶段的负担；如果学生的困难在于掌握的词汇和句式太少，从而影响口语表达的话，那么教师可以提供一些适当的词汇、句型或套语来帮助学习者迅速提取词目，缩短学习者心理词汇的查阅时间，加快信息加工的速度，从而提高学习者口语的正确性和流畅性。
启示二：假若说话人在口语产出过程中能直接得到听话人的反馈（feedback）和提示，那么其口语能力会暂时得到促进和提高。在口语产出的过程中，有一个监视系统一直在发挥着作用，说话人在内部监控系统的提示下不断进行自我调节的同时，也在根据听众的反馈对自己的话语进行改进，因此，听众的反应能帮助说话人不断修正和改进说话的内容、方法和措辞等。
四、验证
为验证勒维尔特的口语产出模式对对外汉语口语教学的指导意义，我们用“闲聊（a social interaction）”“电影复述（movie-retelling）”和“评论经济全球化（a comment on economic globalization）”三则任务对几位留学生进行了测试。
第一位被试来自肯尼亚，名叫奥迪娣（Oditi）。她在来中国前只学过三个月的汉语，参加测试时已在中国某高校接受了10个月的汉语培训。我们的测试内容是请奥迪娣各用3分半钟左右的时间完成上述三则任务。下表是录音片段中统计出来的偏误数量。
表1：
闲聊 电影复述 评论经济全球化
选取的录音片段时长 3′36" 3′31" 3′38"
声/韵偏误 23 28 41
声调偏误 32 36 29
用词偏误 16 31 42
句子结构偏误 21 29 36
不合适的停顿① 24 36 41
自我纠正 17 22 31
重复 3 8 27
检测到的偏误总数 136 190 247
统计结果显示，“闲聊”中出现的偏误总数明显低于其他两项任务，“评论经济全球化”中出现的偏误总数居三项任务之首。结合勒维尔特的模式，我们认为，“闲聊”涉及的内容大多与会话人自己的生活关系密切，由于有测试人的问题作提示，因此，这一任务在概念形成和形式合成阶段的难度不高，这是造成“闲聊”偏误最少的主要原因。“电影复述”虽然有一定的陈述性知识作基础，对概念形成机制和形式合成机制的压力不是很大，但是回忆需要分散一部分注意力，形成概念没有前一任务那么容易，因此，“电影复述”比“闲聊”难度略高一些，这也是被试在这一任务中出现的偏误数量有所增加的主要原因。“评论经济全球化”比前面任何一则任务都要复杂和困难，这是因为被试除了要自己独立完成内容构想外，还需要选择合适的词汇与句子来进行口语表达。这样，从概念形成到形式合成的过渡时间延长了，而如果在一个阶段增加了注意力，就会影响到其他几个阶段注意力的投入，从而使偏误增加并最终影响到口语的质量。因此，在“评论经济全球化”这一任务中，被试口语中出现的偏误最多。
以上分析说明，对于学习者来说，对内容的熟悉与否与口语产出中偏误的数量有直接关系，说话人对任务的内容越熟，则口语的质量越高，反之亦然。这一测试结果与勒维尔特口语产出模式给我们的启示是一致的。
接下来我们对同一被试进行了第二次测试，这次测试只选用上面的第三则任务，但测试方式进行了调整。我们提供了与该任务有关的一些词组，如：发展经济，方便生活，增进了解，失业上升等。这些词汇事先写在一张纸条上，被试可以选择她所需要的词汇为她的口头表述服务。下表是被试在有词组支持和没有词组支持两种情况下口语中偏误数量的统计对照表。
表2：
没有词汇支持的评论 有相关词汇支持的评论
选取的录音片段时长 3′38" 3′32"
声/韵偏误 41 36
声调偏误 29 32
用词偏误 42 19
句子结构偏误 36 28
不合适的停顿 41 33
自我纠正 31 20
重复 27 15
检测到的偏误总数 247 183
对比显示，除了声韵母和声调上的偏误变化不大外，这次测试中，被试的口语不但比第一次流畅，而且偏误明显减少。我们认为，这可能与说话人是第二次谈论同一话题有一定的关系，可见，所给的一组词汇对其口语产出质量的提高应该是有帮助的，因为提供的词组不但给予了她一些现成的词组可资利用，而且给被试提供了一些表达思路，可以帮助她快速形成概念，因而在概念形成和形式合成两阶段上都给予了她帮助。这样的结果与勒维尔特口语产出模式给我们的启示也基本吻合。
勒维尔特的模式还告诉我们，口语交流是一个说话人与听话人双向互动的过程，听者如能给说话人以一定的反馈和提示，就会有助于说话人顺利完成口语产出，实现有效交际。为验证听者反馈对于说话人口语表达所产生的积极作用。我们以一位名叫土谷的日籍华裔作为被试。土谷的母亲是中国人，土谷在来中国之前曾在其母亲的指导下学习过一些汉语口语，但没有接受过系统的汉语训练。到测试时为止，她已在中国接受了一年多正式的汉语培训。我们的测试分两个阶段。第一阶段是让被试在没有别人在场的情况下面对录音机就“评论经济全球化”这一话题说一段话。第二阶段是被试在有测试人的反馈和提示的情况下围绕同一话题发表评论。测试人的提示包括目光接触（eye contact）、点头、微笑以及简单的语言提示。下表是两个阶段的测试结果。
表3：
没有反馈情况下的评论 有反馈情况下的评论
选取的录音片段时长 3′36" 3′45"
声/韵偏误 13 15
声调偏误 8 7
用词偏误 9 5
句子结构偏误 18 11
不合适的停顿 16 9
自我纠正 13 8
重复 20 15
检测到的偏误总数 97 70
上表数据显示，测试人的提示能够给学习者以一定的帮助。在第二次测试中，停顿、用词、句式等错误明显减少。可能由于提示的方式比较单一，对口语产出帮助不是很大，被试只是在重复提示语时显得流利一些。事后与被试的交谈证明，当被试面临找不到合适词句的时候，测试人给予的提示为被试产生了茅塞顿开的作用，并且作用特别明显。当然，测试人的提示有否被学习者掌握并在今后的口语中灵活运用是另一个需要研究的问题，不在本文的讨论范围之中，但上述测试已足以证明测试人的反馈和提示对口语产出所具有的促进作用。
五、结语
口语教学是对外汉语教学中的一个重要环节，这项工作做得好坏直接影响到整个对外汉语的教学效果。要提高口语教学效率，我们有必要吸收心理语言学的研究成果来改进教学方法。勒维尔特的模式告诉我们，在对外汉语口语教学中，教师是可以有所作为的；同时，它也启发我们怎样去寻找更合适的方式来帮助学习者提高口语产出的质量，从而提高他们汉语口语的学习效率。
注释：
①不合适的停顿主要指打破意群的停顿，停顿时间超过三秒以上以
及插入无意义的“呃”“姆”等。
参考文献：
[1]桂诗春.心理语言学[M].上海：上海外语教育出版社，2000：
461.
[2]Levelt.W.J.M.Speaking：From Intention to Articulation[M].
Massachusetts：Massachusetts Institute of Technology,1989：9.
[3]Levelt.W.J.M.Speaking：From Intention to Articulation[M].
Massachusetts.Massachusetts Institute of Technology,1989：11.
[4]Levelt.W.J.M.Speaking：From Intentio to Articulation[M].
Massachusetts：Massachusetts Institute of Technology,1989：27.
[5]Levelt.1970，转引自Bygate，M.Speaking：Second Language
Pedagogy[A].in Spolsky，B.（ed.）.Concise Encyclopaedia of Educational Linguistics[C].Oxford：Elsevier,1999：23.