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摘要：互联网支持下城乡教育共同体是在“尊重差异、协同作用、互利共赢”的思想统领下，由城镇学校和乡村学校两类教育主体组成、通过互联网技术实现主体间互动、具有生态属性的学校发展组织机构，是实现城乡义务教育优质均衡的有效途径。该研究在共同体和生态思想指导下，应用互联网技术，建构了城乡教育共同体的新样态。在此基础上，结合浙江省“互联网 义务教育”的实践经验，构建了包含外显层、目标层、结构层、应用层、环境层和保障层的城乡教育共同体浙江运行模式，提出了管理一体化、教研协同化与成长同步化的浙江路径。
关键词：城乡教育共同体;“互联网 义务教育”;运行模式
中图分类号：CJ434
文献标识码：A
党的十九大报告中强调，要让每一个孩子都享有公平而有质量的教育。逐步缩小区域与城乡之间的教育差距、大力促进教育公平是实现这一承诺的必然要求。以互联网为核心的信息技术在推进义务教育优质均衡方面具有重要作用。例如，“农远工程”项目、“教学点数字教育资源全覆盖”项目、“三通两平台”建设等试点工程以信息化手段为支撑，推进优质数字教育资源共建共享、缩小城乡义务教育差距。我国以教育信息化促义务教育公平从关注基础设施与资源配套的起步发展阶段转向以教育信息化应用缩小数字鸿沟的加速发展阶段，正在迈向模式创新的精准可持续阶段[1]。“互联网 义务教育”项目尝试应用互联网技术连通城镇优质学校和乡村薄弱学校，构建城乡师生同教育、同培养机制，进而促进城乡学校教育优质均衡发展。然而，调研发现“互联网 义务教育”项目虽然在信息技术支持下实现了城乡学校之间的“牵手”，但是由于城乡学校之间关联感较弱、归属感不强、内在发展动力不足等问题，其在促进城乡义务教育优质均衡方面的效果并没有得以充分发挥。鉴于这种情况，浙江省“互联网 义务教育”项目组借鉴并应用生态的思想和方法，于2019年启动了互联网支持下“全向互动、多维协同、差异互补、线上线下联动”的城乡教育共同体实践探索，力图通过模式创新，实现城乡义务教育内生式可持续发展。
一、互联网支持下城乡教育共同体的内涵
共同体最初被描述为基于“共同思想”、具有“共同身份”的一群人，在“共同地域”中形成的统一体[2]。互联网支持下的城乡教育共同体是在“尊重差异、协同作用、互利共赢”的思想统领下，由城镇学校和乡村学校两类教育主体组成、通过互联网技术实现跨地域主体间互动、具有生态属性的学校发展组织机构。相较于传统共同体，互联网支持下的城乡教育共同体的本质特征发生了一些转向。
（一）从自发形成的“共同思想”向协商构建的“共同精神”转变
互联网支持下的城乡教育共同体是城镇学校和乡村学校构成的新型学校存在样态，其本质特征仍然是共同体。不同于传统共同体依赖于“本能”“习惯”等天然形成的共同思想[3]，互联网支持下的城乡教育共同体以“尊重差异、协同作用、互利共赢”为统领，强调城乡学校基于共同的行为规范和制度约束、在协商对话和意义建构等活动中不断达成有意识、具有归属感的联结，即共同精神[4]。
（二）从单一固定的“共同身份”向多重互嵌的“多元身份”转变
依赖于自发形成的传统共同体注重参与主体之间的彼此相似和共同身份的认同[5]，人员结构的同质性导致参与主体的身份趋同与关系固化。在生态学视野下，互联网支持下的城乡教育共同体是由存在差异的城乡教育主体及其外部环境构成的生态系统，尊重每一个参与者的生命特征是保障其生态化发展的前提。为适应系统内部的复杂性、满足参与主体的差异化和个性化的生命发展需求，成员身份逐渐转向多元化。多元身份之间的互嵌关系不仅体现在参与主體多重角色的有机融合，同时也存在于参与主体间“互惠互利”“协同作用”等多维互动关系中。
（三）从线下封闭的“共同地域”向线上与线下混合开放的“跨地域”转变
从互联网技术的功能看，互联网支持下城乡教育共同体是一种线下和线上混合、虚拟和现实融合的跨地域学校组织形式。得益于互联网技术的迅速普及，传统形式的共同体可以被建构于网络环境之中，进而实现参与成员、资源、空间等更大限度的拓展延伸[6]。互联网技术不仅打破了“共同地域”的封闭限制，更从技术层面为教育资源的共享、教育信息的流动、教育活动的开展、教育空间一体化等提供了多种可能，强化了城镇学校和乡村学校之间的开放互通，提升了共同体整体的生态水平。
二、互联网支持下的城乡教育共同体的基本样态
互联网支持下的城乡教育共同体是由各基本要素构成的统一整体，各要素在生态化机制的作用下相互关联、相互作用，构成了互联网支持下城乡教育共同体的基本样态（如图1所示）。
（一）基本要素
互联网支持下的城乡教育共同体的基本构成要素包括持续生成的共同愿景、多元身份的参与成员、跨地域开展的共同活动、维持长效可持续的保障机制和支持实时交互的教育信息环境。
1.持续生成的共同愿景
共同愿景是共同体生成的首要前提，包括共同目标与共同认识两个方面。一方面，城乡两地具有相似发展理念或共同问题的学校在互联网技术的支持下组织在一起并生成共同目标;另一方面，城乡教育主体在追寻共同目标的过程中通过对话、协商等获得意义感知[7]与“同舟共济”的情感特质[8]，这种精神层面的动态“共同性”即共同精神。
2.多元身份的参与成员
城乡教育共同体在互联网技术支持下将跨地域的松散个体或群体以技术手段相连，按照是否参与具体教学活动划分为核心参与成员和边缘参与成员，不同的参与成员基于承担的职能与自身发展的需求不同而具有多重身份。例如，区域教育管理人员等作为边缘参与成员通常不直接进行教学活动，但是他们承担了指导者、规划者等多元角色。
3.跨地域开展的共同活动
共同体的维系与发展依赖于参与成员之间的对话、合作、协商等共同活动[9]。城乡教育共同体中的共同活动是城乡两校共同开展资源共建、过程共享、结果共通的过程。在互联网技术的支持下，资源的多样性、整合性与存储量得到提升，交流、对话与协作的过程得以实时共享，教育教学成果以更为高效、便捷的方式服务于实践，突破物理空间限制而扩大的参与范围与人员、缩减的时间与经济成本，使得共同活动的整体进程不断加快。 4.维持长效可持续的保障机制
互联网支持下的城乡教育共同体从区域、学校和个体三个方面建立相关规制，保障共同活动的顺利开展。区域保障机制立足区域统筹，合理完善组织结构、资金投入等;学校保障机制聚焦共同体内部学校的一体化与常态化运作;个体保障机制以教师专业发展和学生成长为核心，关注师生内驱力的激发与能力的梯度提升。
5.支持实时交互的教育信息环境
互联网支持下允许实时交互的教育信息环境是共同体运作和发展的有效支撑，关注“人——环境”之间的和谐关系有利于构筑本质和谐的共同体。教育信息环境包含信息化基础环境、数字资源环境等有形环境和人文环境等无形环境[10]。恰当的信息化基础平台、技术工具，适用的各类数字化资源、生成性资源，和谐有序的班级氛围、社会关系等能够为参与主体的发展提供给养，并在其影响下获得新的发展。
（二）生态化机制
互联网支持下的城乡教育共同体，通过整体化发展、个性化发展、协同化发展与真实化发展四类生态化机制，将基本要素合理关联以形成共同体的基本样态，进而为共同体内部诸要素与整体优化发展提供支撑。
1.以点带面，整体化发展
共同体中某一方面的优化往往能够带动其他方面乃至整体的进步。一方面，城乡教育共同体中的各部分有机关联，其发展过程是整体的联动过程。例如，开展共同活动需要城乡学校配备一定标准的硬件设备、网络设施等，与共同活动相关的各部分都在活动开展过程中得到提升与发展。另一方面，城乡教育共同体中的部分优势可以转化为共同体的整体优势。例如，城镇学校基于地理位置、经济支撑等优势可获得更多的新技术、新信息、新理念与新方法，乡村学校通过城市学校间接实现与更为广阔的世界的对接。此时，城镇学校的相关优势以共享的方式转化为共同体的整体优势。
2.差异共存，个性化发展
共同体的内部并不是绝对的统一，而是在差异共存与矛盾碰撞的过程中探索最优方案。共同体内部的和而不同与参与成员的个性化发展，离不开多元身份的支撑，从生态学视角解读，即参与成员应积极消除生态位重叠并各自向互不重叠的生态位发展[11]。从区域统筹协调的宏观视角看，城乡教育共同体内部通常包含不同发展程度的N所城乡学校。乡村学校绝不是城市学校的翻版[12]，拥有特定特征与内涵的乡村学校承担了与城市学校不同的生态位，城乡学校在优势互补中实现个性化发展路径。从具体活动开展的微观视角看，城乡参与成员之间的发展路径并非始终固定为“接受者”与“被接受者”，唯有摒弃固化的标准发展路径与角色定位，尊重每一个个体独特的生命价值才有可能实现个性化的生态发展趋势。
3.互惠共生，协同化发展
互惠共生最早用以表示不同种属的生物共同生活在一起[13]，强调任一生物都因这个系统获得比单独生存更多的利益，即实现1 1
关键词：城乡教育共同体;“互联网 义务教育”;运行模式
中图分类号：CJ434
文献标识码：A
党的十九大报告中强调，要让每一个孩子都享有公平而有质量的教育。逐步缩小区域与城乡之间的教育差距、大力促进教育公平是实现这一承诺的必然要求。以互联网为核心的信息技术在推进义务教育优质均衡方面具有重要作用。例如，“农远工程”项目、“教学点数字教育资源全覆盖”项目、“三通两平台”建设等试点工程以信息化手段为支撑，推进优质数字教育资源共建共享、缩小城乡义务教育差距。我国以教育信息化促义务教育公平从关注基础设施与资源配套的起步发展阶段转向以教育信息化应用缩小数字鸿沟的加速发展阶段，正在迈向模式创新的精准可持续阶段[1]。“互联网 义务教育”项目尝试应用互联网技术连通城镇优质学校和乡村薄弱学校，构建城乡师生同教育、同培养机制，进而促进城乡学校教育优质均衡发展。然而，调研发现“互联网 义务教育”项目虽然在信息技术支持下实现了城乡学校之间的“牵手”，但是由于城乡学校之间关联感较弱、归属感不强、内在发展动力不足等问题，其在促进城乡义务教育优质均衡方面的效果并没有得以充分发挥。鉴于这种情况，浙江省“互联网 义务教育”项目组借鉴并应用生态的思想和方法，于2019年启动了互联网支持下“全向互动、多维协同、差异互补、线上线下联动”的城乡教育共同体实践探索，力图通过模式创新，实现城乡义务教育内生式可持续发展。
一、互联网支持下城乡教育共同体的内涵
共同体最初被描述为基于“共同思想”、具有“共同身份”的一群人，在“共同地域”中形成的统一体[2]。互联网支持下的城乡教育共同体是在“尊重差异、协同作用、互利共赢”的思想统领下，由城镇学校和乡村学校两类教育主体组成、通过互联网技术实现跨地域主体间互动、具有生态属性的学校发展组织机构。相较于传统共同体，互联网支持下的城乡教育共同体的本质特征发生了一些转向。
（一）从自发形成的“共同思想”向协商构建的“共同精神”转变
互联网支持下的城乡教育共同体是城镇学校和乡村学校构成的新型学校存在样态，其本质特征仍然是共同体。不同于传统共同体依赖于“本能”“习惯”等天然形成的共同思想[3]，互联网支持下的城乡教育共同体以“尊重差异、协同作用、互利共赢”为统领，强调城乡学校基于共同的行为规范和制度约束、在协商对话和意义建构等活动中不断达成有意识、具有归属感的联结，即共同精神[4]。
（二）从单一固定的“共同身份”向多重互嵌的“多元身份”转变
依赖于自发形成的传统共同体注重参与主体之间的彼此相似和共同身份的认同[5]，人员结构的同质性导致参与主体的身份趋同与关系固化。在生态学视野下，互联网支持下的城乡教育共同体是由存在差异的城乡教育主体及其外部环境构成的生态系统，尊重每一个参与者的生命特征是保障其生态化发展的前提。为适应系统内部的复杂性、满足参与主体的差异化和个性化的生命发展需求，成员身份逐渐转向多元化。多元身份之间的互嵌关系不仅体现在参与主體多重角色的有机融合，同时也存在于参与主体间“互惠互利”“协同作用”等多维互动关系中。
（三）从线下封闭的“共同地域”向线上与线下混合开放的“跨地域”转变
从互联网技术的功能看，互联网支持下城乡教育共同体是一种线下和线上混合、虚拟和现实融合的跨地域学校组织形式。得益于互联网技术的迅速普及，传统形式的共同体可以被建构于网络环境之中，进而实现参与成员、资源、空间等更大限度的拓展延伸[6]。互联网技术不仅打破了“共同地域”的封闭限制，更从技术层面为教育资源的共享、教育信息的流动、教育活动的开展、教育空间一体化等提供了多种可能，强化了城镇学校和乡村学校之间的开放互通，提升了共同体整体的生态水平。
二、互联网支持下的城乡教育共同体的基本样态
互联网支持下的城乡教育共同体是由各基本要素构成的统一整体，各要素在生态化机制的作用下相互关联、相互作用，构成了互联网支持下城乡教育共同体的基本样态（如图1所示）。
（一）基本要素
互联网支持下的城乡教育共同体的基本构成要素包括持续生成的共同愿景、多元身份的参与成员、跨地域开展的共同活动、维持长效可持续的保障机制和支持实时交互的教育信息环境。
1.持续生成的共同愿景
共同愿景是共同体生成的首要前提，包括共同目标与共同认识两个方面。一方面，城乡两地具有相似发展理念或共同问题的学校在互联网技术的支持下组织在一起并生成共同目标;另一方面，城乡教育主体在追寻共同目标的过程中通过对话、协商等获得意义感知[7]与“同舟共济”的情感特质[8]，这种精神层面的动态“共同性”即共同精神。
2.多元身份的参与成员
城乡教育共同体在互联网技术支持下将跨地域的松散个体或群体以技术手段相连，按照是否参与具体教学活动划分为核心参与成员和边缘参与成员，不同的参与成员基于承担的职能与自身发展的需求不同而具有多重身份。例如，区域教育管理人员等作为边缘参与成员通常不直接进行教学活动，但是他们承担了指导者、规划者等多元角色。
3.跨地域开展的共同活动
共同体的维系与发展依赖于参与成员之间的对话、合作、协商等共同活动[9]。城乡教育共同体中的共同活动是城乡两校共同开展资源共建、过程共享、结果共通的过程。在互联网技术的支持下，资源的多样性、整合性与存储量得到提升，交流、对话与协作的过程得以实时共享，教育教学成果以更为高效、便捷的方式服务于实践，突破物理空间限制而扩大的参与范围与人员、缩减的时间与经济成本，使得共同活动的整体进程不断加快。 4.维持长效可持续的保障机制
互联网支持下的城乡教育共同体从区域、学校和个体三个方面建立相关规制，保障共同活动的顺利开展。区域保障机制立足区域统筹，合理完善组织结构、资金投入等;学校保障机制聚焦共同体内部学校的一体化与常态化运作;个体保障机制以教师专业发展和学生成长为核心，关注师生内驱力的激发与能力的梯度提升。
5.支持实时交互的教育信息环境
互联网支持下允许实时交互的教育信息环境是共同体运作和发展的有效支撑，关注“人——环境”之间的和谐关系有利于构筑本质和谐的共同体。教育信息环境包含信息化基础环境、数字资源环境等有形环境和人文环境等无形环境[10]。恰当的信息化基础平台、技术工具，适用的各类数字化资源、生成性资源，和谐有序的班级氛围、社会关系等能够为参与主体的发展提供给养，并在其影响下获得新的发展。
（二）生态化机制
互联网支持下的城乡教育共同体，通过整体化发展、个性化发展、协同化发展与真实化发展四类生态化机制，将基本要素合理关联以形成共同体的基本样态，进而为共同体内部诸要素与整体优化发展提供支撑。
1.以点带面，整体化发展
共同体中某一方面的优化往往能够带动其他方面乃至整体的进步。一方面，城乡教育共同体中的各部分有机关联，其发展过程是整体的联动过程。例如，开展共同活动需要城乡学校配备一定标准的硬件设备、网络设施等，与共同活动相关的各部分都在活动开展过程中得到提升与发展。另一方面，城乡教育共同体中的部分优势可以转化为共同体的整体优势。例如，城镇学校基于地理位置、经济支撑等优势可获得更多的新技术、新信息、新理念与新方法，乡村学校通过城市学校间接实现与更为广阔的世界的对接。此时，城镇学校的相关优势以共享的方式转化为共同体的整体优势。
2.差异共存，个性化发展
共同体的内部并不是绝对的统一，而是在差异共存与矛盾碰撞的过程中探索最优方案。共同体内部的和而不同与参与成员的个性化发展，离不开多元身份的支撑，从生态学视角解读，即参与成员应积极消除生态位重叠并各自向互不重叠的生态位发展[11]。从区域统筹协调的宏观视角看，城乡教育共同体内部通常包含不同发展程度的N所城乡学校。乡村学校绝不是城市学校的翻版[12]，拥有特定特征与内涵的乡村学校承担了与城市学校不同的生态位，城乡学校在优势互补中实现个性化发展路径。从具体活动开展的微观视角看，城乡参与成员之间的发展路径并非始终固定为“接受者”与“被接受者”，唯有摒弃固化的标准发展路径与角色定位，尊重每一个个体独特的生命价值才有可能实现个性化的生态发展趋势。
3.互惠共生，协同化发展
互惠共生最早用以表示不同种属的生物共同生活在一起[13]，强调任一生物都因这个系统获得比单独生存更多的利益，即实现1 1