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摘要：在高中英语阅读教学中，除了要提高学习者基本语言技能之外，还担负着提高学习者思维能力和比较中西方文化的能力等。所以阅读中的英语思维是教学的重中之重。本文以克服英语阅读中影响学生思维可持续发展的障碍为出发点，力图寻求一些有利于学生在阅读活动中可持续思维的教学策略。
关键词：英语阅读;可持续思维;障碍因素;解决策略
中图分类号：G633.41 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2020）23-037
英语阅读的过程是对语言的认知过程，阅读可以训练思维能力、理解能力、概括能力与判断能力。在其过程中，思维参与和运用是核心与关键，任何能力的习得都离不开思维的参与。
一、保持英语阅读思维可持续性发展的教学理论依据
1.图式理论和建构主义。
基于图式理论的建构主义认为，阅读的过程是读者大脑中存在的知识和文章的信息相互作用的过程。一个人在大脑里的图式越多，越完善，在阅读理解时被运用概率就越大，就越有可能保证文章意义的正确、全面和深刻的理解。按图式理论模式，读者的阅读能力由三种图式决定，它们是语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指词汇、语法和习惯用法等方面的语言知识，内容图式是指语言的意义和文化背景知识，而形式图式指的是读者对文章体裁的了解程度。
2.情境认知理论。
情境认知理论认为意义不是与实践和情境相分离的。知识是一种动态的建构与组织。因此，教学情境化要符合人类认知的。而动态认知需要科学的、有逻辑的思维的引领，才能有的放矢，便于理解和掌握。
3.问题教学理论。
苏联教育家马赫穆托夫创立的问题教学理论认为思维是因问题情境而生，为解决该问题情境而去。其一般的过程是：产生问题情境，分析之并提出问题，试着用已有的图式解决问题，需找新的解决之道，验证新的办法并获得新的更深的理解和思维方式。因此，在问题教学理论下的教学，其过程更加需要思维逻辑和学习心理参与。
4.布鲁纳和乔姆斯基的认知思维学习理论。
布鲁纳和乔姆斯基认为“语言不是一种习惯体系，而是一种受规则支配的体系”。在布鲁纳看来，知识具有层次结构，它反映事物本身之间的联系或规律性。由于学生过去所学的知识和智力发展的阶段的差异，教师在设计教学时要注意思维的逻辑性和深度的渐进性。
二、影响保持阅读中持续性思维障碍因素
1.语言知识和人文文化输入不够。
在英语的阅读过程中，持续思维能力仰仗语言知识的足够丰富。但由于英汉两种语言表达习惯的差异，英语中倒装、省略、意群中信息出现的次序等都会影响到一个长句或某个意群意思的解码。另外文化背景知识短缺也是阅读中思维得以为继的重要因素。英语中有不少词带有丰富的文化含义，从字面上是难以领会的，如Pandoras box， Hercules task， Narcissism， waterloo， green hand等。英语思维在某些时候会出现意义的 “变质”，自然感觉有悖于正常的思维逻辑。这时候只有一定的文化、风俗习惯以及英语为母语的社会性因素才能解释个中缘由。
2.情境搭建得不到优化。
情境搭建的恰当和有力，是“引领学生自己的‘发现’的过程”（李秀伟，P170）。这里的发现过程，实际上就是呼唤思维的参与。在充分的情境之中，思维来得是那么自然和轻松。而情境来源我们原来的图式或生活。然而，实际教学中，情境设置多凸显单调或不具有诱发思考的效果。因而得不到激发学生思维的初衷。
3.问题设置不够深入并（或）缺乏逻辑。
现实的英语教学中，教师没有充分地去引领学生的质疑习惯。即便做了，往往也只是问，“对于这一段（篇），你们有什么问题啊？”。这样的提问所得到的回答基本上是随便说的，没有深层次的思考。其根源是教师本身的问题就是缺乏思维深度，不具备思维方向。
4.课堂组织缺乏思维的贯穿和碰撞思维的“共振磁场”。
一堂思维含金量高阅读课还需要教师的课堂教学组织注重思维的持续。但是，目前有许多阅读课仍然采用以教师主导的传统方式。教师忽视或没有充分重视和锻炼学生的思维能力。往往习惯于满足指导学生完成阅读理解题。在题目讲解过程中，对思维的训练和逻辑推理的指导意识不够，多以翻译代替思维的指导。
5.错误的阅读观念和习惯未及时纠正。
在语篇阅读过程中，很多学生以为对每个词语没有准确的翻译，就无法开展阅读。往往因为对某一单词的解码失败而导致阅读过程中断，使先前保留在大脑中的信息无法连贯，导致心焦气躁、烦乱、注意力不集中，本来的思维被迫中断。因此养成了一些不良阅读习惯，如：阅读视幅小、声读或回读等。结果不仅阅读速度慢，而且不能把握文章的主干要义。思维的持续能力根本无以为继。
三、有助于阅读可持续思维的教学策略
1.豐富背景图式，激发问题意识和思维源泉。
充分重视文化背景和知识输入。关注学生学习的深度。不仅了解是什么，还要了解为什么，形成知识体系;更要让学生通过学习、思考，培养学生问题意识和思维能力，从而达到分析问题、解决问题的能力，这也符合《新课程标准》提出的“文化知识、文化理解、跨文化交际、意识和能力”的有机统一。其次要注意知识的广度。输入大量信息，激活原有知识，不断丰富学生的内容图式，即语篇信息和文化背景等方面的知识，如：人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、习俗和风土人情等方面知识。还要让学生掌握不同题材文章的阅读方法，强化学生的形式图式。只有具备了相当的语言知识和文化常识，才能形成基本图式，然后利用背景知识和上下文的线索来达到较为完整意义的构建。这是阅读中思维得以持续的基本条件。
2.科学渐进设问，诱发思维的循序渐进。 “问题意识是一种问题性的思维品质。它体现了思维的批判性、深刻性。”（周林，2011），没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认知的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。（赵兴法，2008）。阅读理解的本质是读者对句群的意义单元进行辨析，以便在理解该层意义后将重要的信息特征暂时储藏，分析并辨明句群或段群之间的相互关系，并从诸多重要的信息及其关系中得出中心思想对全文形成整体印象，经过推理得知作者的言外之意。因此，教师的设问要深入并逻辑清晰。在教师备课的时候始终如一地要遵循科学地，符合一定逻辑维度的，具有层层深入渐进式的设问，这样才能激发学生的思维可持续，以便达到一定的深度和广度，从而最终才有可能达到阅读教学中培养学生可持续思维的目标。
3.追求智慧情境，遵循“问题、参与、体验”的智慧授课。
以问题意识为载体，循着思维的路线，设计出以不断深化的，富有逻辑的思维贯穿的若干问题或阅读活动，然后以学生为中心，鼓励他们的质疑精神和思维参与，并以小组合作等方式为组织形式，开展“智慧型”的课堂教学。具体如下。
首先，引领学生把握住文章的脉络，抓牢这个思维主线。以问题或其他富有启迪的活动，去引导学生分清主题句和支撑句，观点与事实细节;去发现一些过渡词和起衔接作用的句子;去理清文章的脉络和框架。这里主要是有意识地锻炼学生的宏观思维能力。其次，通过问题的科学的设置，由表及里将学生的思维引向深入。这里的问题或其他阅读活动特别要注意思维的可持续性和逻辑性。只有如此方能锻造出英语阅读思维缜密的学习者。
最重要的是，好的教学组织手段和方法一定是保持和维系学生在阅读活动中持续思维的共振磁场，在这样的课堂中，教师应该倡导以合作的，讨论和探究的课堂组织方式，去引导学生去讨论和思考文章的观点。由于高中学生已经具备相当的认知和思维高度，这种做法有利于学生情不自禁地与他人沟通和讨论一些阅读文本中的难点，达到意想不到的教学效果。尤其是在以“问题、参与和体验”的智慧型课堂中，以问题为导学，采取合作式教学组织方式，将促进思维的大量和足够的碰撞，更有利于批判性思维的培养。其所带来的思维火花和成果是传统教学无法想象的。带来的智慧型的体验也是愉悦无比的。在这样的课堂中，思维洋溢在教室的各个角落。
思维培养实属不易，需要教师能够将学生视作平等的客体，要尊重他们，给他们营造一个宽松的氛围。同时要给予学生足够的思考时间和空间（郝奇雯，2011），逐渐培养起独立思考的能力。同时要注意引導学生摒弃错误的阅读习惯。这样才能欣赏可持续思维的妙趣和获得感。
参考文献：
[1]赵兴法.培养问题意识 提升思维品质.现代教育科学（中学校长），2008（05）.
[2]周林.高中英语阅读教学中学生问题意识培养的理性思考.中小学英语教育与研究，2011（02）.
（作者单位：南京市江宁高级中学，江苏 南京211100）
关键词：英语阅读;可持续思维;障碍因素;解决策略
中图分类号：G633.41 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2020）23-037
英语阅读的过程是对语言的认知过程，阅读可以训练思维能力、理解能力、概括能力与判断能力。在其过程中，思维参与和运用是核心与关键，任何能力的习得都离不开思维的参与。
一、保持英语阅读思维可持续性发展的教学理论依据
1.图式理论和建构主义。
基于图式理论的建构主义认为，阅读的过程是读者大脑中存在的知识和文章的信息相互作用的过程。一个人在大脑里的图式越多，越完善，在阅读理解时被运用概率就越大，就越有可能保证文章意义的正确、全面和深刻的理解。按图式理论模式，读者的阅读能力由三种图式决定，它们是语言图式、内容图式和形式图式。语言图式是指词汇、语法和习惯用法等方面的语言知识，内容图式是指语言的意义和文化背景知识，而形式图式指的是读者对文章体裁的了解程度。
2.情境认知理论。
情境认知理论认为意义不是与实践和情境相分离的。知识是一种动态的建构与组织。因此，教学情境化要符合人类认知的。而动态认知需要科学的、有逻辑的思维的引领，才能有的放矢，便于理解和掌握。
3.问题教学理论。
苏联教育家马赫穆托夫创立的问题教学理论认为思维是因问题情境而生，为解决该问题情境而去。其一般的过程是：产生问题情境，分析之并提出问题，试着用已有的图式解决问题，需找新的解决之道，验证新的办法并获得新的更深的理解和思维方式。因此，在问题教学理论下的教学，其过程更加需要思维逻辑和学习心理参与。
4.布鲁纳和乔姆斯基的认知思维学习理论。
布鲁纳和乔姆斯基认为“语言不是一种习惯体系，而是一种受规则支配的体系”。在布鲁纳看来，知识具有层次结构，它反映事物本身之间的联系或规律性。由于学生过去所学的知识和智力发展的阶段的差异，教师在设计教学时要注意思维的逻辑性和深度的渐进性。
二、影响保持阅读中持续性思维障碍因素
1.语言知识和人文文化输入不够。
在英语的阅读过程中，持续思维能力仰仗语言知识的足够丰富。但由于英汉两种语言表达习惯的差异，英语中倒装、省略、意群中信息出现的次序等都会影响到一个长句或某个意群意思的解码。另外文化背景知识短缺也是阅读中思维得以为继的重要因素。英语中有不少词带有丰富的文化含义，从字面上是难以领会的，如Pandoras box， Hercules task， Narcissism， waterloo， green hand等。英语思维在某些时候会出现意义的 “变质”，自然感觉有悖于正常的思维逻辑。这时候只有一定的文化、风俗习惯以及英语为母语的社会性因素才能解释个中缘由。
2.情境搭建得不到优化。
情境搭建的恰当和有力，是“引领学生自己的‘发现’的过程”（李秀伟，P170）。这里的发现过程，实际上就是呼唤思维的参与。在充分的情境之中，思维来得是那么自然和轻松。而情境来源我们原来的图式或生活。然而，实际教学中，情境设置多凸显单调或不具有诱发思考的效果。因而得不到激发学生思维的初衷。
3.问题设置不够深入并（或）缺乏逻辑。
现实的英语教学中，教师没有充分地去引领学生的质疑习惯。即便做了，往往也只是问，“对于这一段（篇），你们有什么问题啊？”。这样的提问所得到的回答基本上是随便说的，没有深层次的思考。其根源是教师本身的问题就是缺乏思维深度，不具备思维方向。
4.课堂组织缺乏思维的贯穿和碰撞思维的“共振磁场”。
一堂思维含金量高阅读课还需要教师的课堂教学组织注重思维的持续。但是，目前有许多阅读课仍然采用以教师主导的传统方式。教师忽视或没有充分重视和锻炼学生的思维能力。往往习惯于满足指导学生完成阅读理解题。在题目讲解过程中，对思维的训练和逻辑推理的指导意识不够，多以翻译代替思维的指导。
5.错误的阅读观念和习惯未及时纠正。
在语篇阅读过程中，很多学生以为对每个词语没有准确的翻译，就无法开展阅读。往往因为对某一单词的解码失败而导致阅读过程中断，使先前保留在大脑中的信息无法连贯，导致心焦气躁、烦乱、注意力不集中，本来的思维被迫中断。因此养成了一些不良阅读习惯，如：阅读视幅小、声读或回读等。结果不仅阅读速度慢，而且不能把握文章的主干要义。思维的持续能力根本无以为继。
三、有助于阅读可持续思维的教学策略
1.豐富背景图式，激发问题意识和思维源泉。
充分重视文化背景和知识输入。关注学生学习的深度。不仅了解是什么，还要了解为什么，形成知识体系;更要让学生通过学习、思考，培养学生问题意识和思维能力，从而达到分析问题、解决问题的能力，这也符合《新课程标准》提出的“文化知识、文化理解、跨文化交际、意识和能力”的有机统一。其次要注意知识的广度。输入大量信息，激活原有知识，不断丰富学生的内容图式，即语篇信息和文化背景等方面的知识，如：人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、习俗和风土人情等方面知识。还要让学生掌握不同题材文章的阅读方法，强化学生的形式图式。只有具备了相当的语言知识和文化常识，才能形成基本图式，然后利用背景知识和上下文的线索来达到较为完整意义的构建。这是阅读中思维得以持续的基本条件。
2.科学渐进设问，诱发思维的循序渐进。 “问题意识是一种问题性的思维品质。它体现了思维的批判性、深刻性。”（周林，2011），没有强烈的问题意识，就不可能激发学生认知的冲动性和思维的活跃性，更不可能激发学生的求异思维和创造思维。（赵兴法，2008）。阅读理解的本质是读者对句群的意义单元进行辨析，以便在理解该层意义后将重要的信息特征暂时储藏，分析并辨明句群或段群之间的相互关系，并从诸多重要的信息及其关系中得出中心思想对全文形成整体印象，经过推理得知作者的言外之意。因此，教师的设问要深入并逻辑清晰。在教师备课的时候始终如一地要遵循科学地，符合一定逻辑维度的，具有层层深入渐进式的设问，这样才能激发学生的思维可持续，以便达到一定的深度和广度，从而最终才有可能达到阅读教学中培养学生可持续思维的目标。
3.追求智慧情境，遵循“问题、参与、体验”的智慧授课。
以问题意识为载体，循着思维的路线，设计出以不断深化的，富有逻辑的思维贯穿的若干问题或阅读活动，然后以学生为中心，鼓励他们的质疑精神和思维参与，并以小组合作等方式为组织形式，开展“智慧型”的课堂教学。具体如下。
首先，引领学生把握住文章的脉络，抓牢这个思维主线。以问题或其他富有启迪的活动，去引导学生分清主题句和支撑句，观点与事实细节;去发现一些过渡词和起衔接作用的句子;去理清文章的脉络和框架。这里主要是有意识地锻炼学生的宏观思维能力。其次，通过问题的科学的设置，由表及里将学生的思维引向深入。这里的问题或其他阅读活动特别要注意思维的可持续性和逻辑性。只有如此方能锻造出英语阅读思维缜密的学习者。
最重要的是，好的教学组织手段和方法一定是保持和维系学生在阅读活动中持续思维的共振磁场，在这样的课堂中，教师应该倡导以合作的，讨论和探究的课堂组织方式，去引导学生去讨论和思考文章的观点。由于高中学生已经具备相当的认知和思维高度，这种做法有利于学生情不自禁地与他人沟通和讨论一些阅读文本中的难点，达到意想不到的教学效果。尤其是在以“问题、参与和体验”的智慧型课堂中，以问题为导学，采取合作式教学组织方式，将促进思维的大量和足够的碰撞，更有利于批判性思维的培养。其所带来的思维火花和成果是传统教学无法想象的。带来的智慧型的体验也是愉悦无比的。在这样的课堂中，思维洋溢在教室的各个角落。
思维培养实属不易，需要教师能够将学生视作平等的客体，要尊重他们，给他们营造一个宽松的氛围。同时要给予学生足够的思考时间和空间（郝奇雯，2011），逐渐培养起独立思考的能力。同时要注意引導学生摒弃错误的阅读习惯。这样才能欣赏可持续思维的妙趣和获得感。
参考文献：
[1]赵兴法.培养问题意识 提升思维品质.现代教育科学（中学校长），2008（05）.
[2]周林.高中英语阅读教学中学生问题意识培养的理性思考.中小学英语教育与研究，2011（02）.
（作者单位：南京市江宁高级中学，江苏 南京211100）