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摘 要： 20世纪的贵州威宁石门坎学校成功走出了一条适应苗族和黔滇川民族地区实际的路子。石门坎学校创办者柏格理联系实际，因地制宜，创造灵活多样的办学形式和教育模式，全面拓展教育对象的认知，将石门坎的教育推向了辉煌，塑造了民族地区农村教育的成功范例。在教育结构、专业设置、学制、教材、办学形式等方面，走出了一条适应少数民族和民族地区实际的路子。农村教育主要是为农村服务，民族地区的农村教育也主要是为民族地区的农村服务，为提高民族地区农村人口的基本素质和促进民族地区农村学生发展服务。对大部分西部农村学生而言，他们在完成学业之后主要的就业空间仍然还是在西部农村。西部民族地区农村教育的课程设置、教材教法的制定应该紧紧围绕为民族地区农村建设服务的宗旨，增强教学内容的实用性与针对性，以满足西部民族地区农村建设的需要。
关键词： 石门坎学校；柏格理办学经验；20世纪；贵州威宁
中图分类号：G750 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2018）04-0119-09
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.04.025
农村教育主要是为农村服务，民族地区的农村教育也主要是为民族地区的农村服务，为提高民族地区农村人口的基本素质和促进民族地区农村学生发展服务。我们应该清醒地看到，对大部分西部农村学生而言，他们在完成学业之后主要的就业空间仍然还是在西部农村。所以西部民族地区农村教育的课程设置、教材教法的制定应该紧紧围绕为民族地区农村建设服务的宗旨，增强教学内容的实用性与针对性，以满足西部民族地区农村建设的需要。江泽民同志曾指出：“民族教育是整个教育事业的组成部分，是民族工作的重要方面，应在教育结构、专业设置、学制、教材、办学形式等方面，逐步走出一条适应少数民族和民族地区实际的路子。” 上世纪的石门坎就成功走出了一条适应苗族和黔滇川民族地区实际的路子。石门坎学校的创办者柏格理联系实际，因地制宜，创造灵活多样的办学形式和教育模式，全面拓展教育对象的认知，将石门坎的教育推向了辉煌，为我们塑造了民族地区农村教育的成功范例。
石门坎是贵州省威宁县西北与云南接壤的一个少数民族聚居地，位处乌蒙大山深处，天荒地绝，鸟道蚕丛。20世纪初，柏格理要在石门坎这样一个自然环境恶劣、经济落后、民众愚昧的地方办学，无疑困难重重，于是他充分考虑石门坎的特殊性，在深入考察了石门坎的地理特征、苗民的生活居住情况及政治、经济状况后，从“因地制宜、因时制宜和因人制宜”的原则出发，最终创制了一套适合石门坎当地情况、切合石门坎苗民的独特的教学模式。
（一）适情：课程内容务实有用
课程是基础教育的核心问题。课程设置是指对学校所选定的各类课程进行的安排和设定。在整个教学过程中，课程设置是一个十分关键的环节。课程设置的全面性、科学性与合理性不仅直接影响教师的“教”，更会影响学生的“学”。
柏格理在石门坎地区办学时期非常重视课程设置环节，他用适度的文化课与丰富的艺术课相结合的方式提高学生的兴趣、拓展学生视野；用专门的理论知识与现实的生活实践相融合的方式使课程内容符合当地实际，让学生学以致用；用道德教育与智力教育相配套的方式将德育贯穿于学生日常生活，从而为石门坎后来的人才延续、“以苗教苗”等教學模式做好成功铺垫……总之，科学的课程设置十分符合石门坎学校的实情，为石门坎教育的辉煌奠定了坚实的基础。
1课程概况
柏格理针对当时石门坎苗民长期处于封闭状态，见识面窄，文化底子薄，思想观念落后的实际情况，以扫除苗族文盲、开启苗民心智、开阔苗民视野、转变苗民观念为主要目标，开设了浅显易懂、丰富多彩的各类课程。首先以国语、算术、地理等基础文化课程为主体，辅之以社会、卫生、家事、职业指导、苗文识字、英文等应用型课程，为苗民传授基础文化知识，让他们脱离文盲队伍。文化课程的开设遵循循序渐进的原则，初小部以《绘图蒙学》一类的简单启蒙读物为教材，教授基本的识字、加减计算等内容。进入高小部以后就逐步增加《百家姓》《三字经》《千字课》等中国传统经典文化类的课程，还教授卫生、职业指导、家事等应用型课程，并开设以宣传《圣经》为主要内容的基督教教义修身课。
其次，开设面广量大的艺术类、文体类以及生活类课程。具体内容包括篮球、排球、足球、拔河、游泳、射弩、登山、田径、赛马、织麻、穿针线、缝衣等。在开堂授课的同时，学校还利用课余时间和特殊节假日举办各种文体活动及竞赛。因为苗族人非常重视端午节，故学校便利用这个对苗民具有特殊意义的节日来举行大型文体活动，从1910年开始，学校每年都举办端午节运动会。运动会的活动项目丰富多彩，不仅包括师生团体操、赛马、足球、篮球、拔河等体育运动项目，还包括歌咏比赛、妇女织麻、穿针、穿裙等文娱活动和趣味性比赛项目，甚至把识字能力、文化测验等与基础文化知识学习相关的内容融入运动会。
2课程特点
柏格理办学时期石门坎学校的课程设置大致可以分为文化课和艺术课两大类。两类课程各自具有不同的特点，具体可以概括如下：
（1）内容实、范围广的文化课。柏格理还未到石门坎办学之前，石门坎苗民便络绎不绝地去到昭通教堂拜访他，他们趋之若鹜拜访他的根本原因是想向他学习知识。因此，从那时起柏格理就十分清楚苗民对文化知识的渴求是相当迫切的，因为文化知识是关系他们生存境况的大事。所以柏格理在设置石门坎学校的课程时非常重视文化知识类课程，他精心设计和安排了文化知识课程的内容。
首先，课程涵盖广博的文化内容。一方面遵照中国传统教育的内容，开设中国传统文化经典课程，让学生学习《百家姓》《三字经》《千字课》等知识，了解诸子百家的思想和文化精髓；还开设历史、书法、国文等课程，提高学生的人文素养，训练他们掌握中国传统文化技能，继承中华文化的优良传统。另一方面，以西式教育的方式给学生传授科学知识，开设自然、科学、地理、算术等课程，让学生掌握基本的生活常识和计算能力，锻炼学生的理性思维能力，同时培养他们追求客观真理的精神。为了能让零文化基础的苗民尽快掌握各种知识，学校专门编写《苗族原始读本》等教材，将实用的生活常识和易于理解的科学知识用最简单朴实的方式来进行表达和阐释。其次，课程融合了务实的实践内容。学校不仅以丰富的文化课程开启苗民心智，让他们增长见识、了解社会发展状况，快速走出愚昧无知的状态，同时学校还开设一系列实践性、应用性很强的课程，训练学生的社会实践能力，授予学生谋生的技能，增加他们的生存保障。比如卫生课让学生学到基本卫生常识和常见疾病的预防治疗方法，园艺与农业课教学生如何挑选动植物的优良品种、如何提高农作物的产量及质量，自然研究课带学生深入了解身边的大自然，掌握适应和改造自然的能力，家事课教学生料理家常琐事，职业指导课训练学生的谋生技能…… （2）形式多样、内容丰富的艺术课程和文体活动。除了多元的文化课程之外，石门坎学校还安排了音乐、手工、体育等多彩的艺术课程，既培养了学生的艺术兴趣，也丰富了他们的校园生活。柏格理尤其重视体育课程，专门发动群众修建游泳池、足球场，并定期召开运动会。石门坎学校的足球运动发展最为蓬勃，学校足球队曾在多次比赛中取得佳绩，石门坎也因此被誉为“贵州足球的摇篮”。另外，柏格理自办学之日起就十分重视音乐教育。除正常的音乐课课堂教学外，课余时间还组织歌咏队。歌咏队不但练齐唱，还练轮唱、男女二重唱、四部合唱等。唱歌和舞蹈本来就是苗族的民族传统爱好，加之学校在这方面的专业指导和培训，使得本来就对此感兴趣的学生十分受益。在一年一度的端午运动会上，白天进行体育项目的比赛，晚上便开展音乐比赛，有合唱、轮唱、齐唱等多种形式。学校重视音乐教育的传统一直延续了很多年，就连后来朱焕章编写的语文教材《千字课》中也都穿插了多首歌曲，比如：第一册的《爱国歌》，第二册的《平民歌》《做事歌》等，不仅有词，还配有乐谱，词谱相互对应，十分便于学生学习。
文化课与艺术课的合理结合，让从未接受过学校教育的苗家子弟通过自己所熟悉的生活内容和活动项目入手，循序渐进地融入学校教育，自然而然地适应学校的文化环境。文化知识与文体活动相互促进，避免了让学生陷入“读死书”“死读书”的学习困境，丰富了他们学习生活，还开发了他们的艺术潜力，激发了他们的求知欲。更让这些长居深山的穷困民众在开启心智、脱离蒙昧的同时，增强了民族自信心，以一种崭新的姿态出现在世人面前。
（二）切实：教材教法灵活高效
教材是教学活动最重要的构成元素之一，教材不仅是教师向学生灌输知识的重要载体，更是教师向学生传播思想文化、宣扬道德意识的重要工具。教材内容不仅会对教师的教学效果起到一定的决定作用，更会对学生的学习成效产生重要影响。柏格理办学时期，石门坎学校高度注重教材的编选，在编写教材时十分重视教学理论与石门坎实际情况的结合。在合理编选教材之外，柏格理还针对当地学生接受能力低和文化基础弱的情况，专门制定了一套适合石门坎学生能力水平的教学方法，从而“在课堂上使教學毕四功于一役，即把能力培养、知识传授、情操陶冶与思维训练等教学的任务熔于课堂教学的一炉之中。”取得了良好的教学效果。
1教材丰富实用、简单易学
柏格理在石门坎办学的初期，学生全部是从未受过教育的苗民，他们不懂天文、地理，不知历史、社会，不晓国家、天下，不明政治、经济，甚至连最基本的识字、计算能力都不具备，可谓是真正的愚昧无知。也正因为他们的愚昧无知，导致了他们长期生活困苦艰难，并承受着官府和土目的残酷剥削压迫，而不敢反抗斗争。针对这样的情况，学校在选择和编写教材时，将普及知识、开启蒙昧、启迪心智作为主要目标，把简单易学、实用高效作为重要原则。先后选定和编写了《绘图蒙学》《连词成句》《看图识字》《三字经》《百家姓》《苗民原始读本》《西南边区平民千字课》（以下简称《千字课》）等内容和形式都十分丰富的教材。
首先，石门坎学校的教材都有着简单易学的特点。《绘图蒙学》是低年级学生使用的主要教材，内容十分简单。正如教材名称一样，采取先看图识字，然后连字成词，再连词成句的方式，让零基础的学生循序渐进地接受知识。比如第一课《识字》：先展示数量不同的事物的图片，在图片旁边配以“一、二、六、八”等数字；让学生认识基本的数字；然后进入连词部分，如“一个，一个人”“八只，八只鸟”等，让学生在认识数字的基础上学会运用数字。
教材不仅内容简单，而且篇幅短小，不会让学生见到教材就产生畏难情绪，而是让他们快速掌握每一课的内容，获得成就感，从而激发学习的兴趣。不管是低年级使用的《绘图蒙学》教材，还是高年级使用的《千字课》教材，课文篇幅都十分短小精炼，且生字重复率高，十分便于学习和记忆。比如《千字课》第一册第一课就是很典型的例子，课文名为《读书》，课文内容为：“我也来，你也来，他也来，农人、工人、商人，大家来，来读书。”课文全篇只有一句话，二十一个字，且相同的字词、相同的句式反复出现，不仅把名词“工农商”、代词“你我他”的意思和用法清晰地描述出来，还把动词“来”的目的表述得清楚明了，课文既易于理解，又易于运用。
为了让学生能直观了解教材内容，帮助学生快速掌握知识，教材编写时还附上了大量图片，达到了图文并茂，形象鲜明，栩栩如生的效果，将抽象的文章内容和深刻的道理化解在简单明了的图片之中。比如《千字课》第二册的第七课，课文标题叫《带到学校去的物件》，但在课文正文旁却附上了眼、耳、手、口等四个身体部位的图片。通常情况下学生需要带到学校去的物件应该是笔墨纸张和书本教材，可图片却显示的是眼耳口手等器官，学生看到图片后便会产生疑问，渴望探求答案，于是主动积极地读课文，了解课文内容。这样生动独特的配图方式不仅激发了学生的探知欲望，还让学生明白了上课不仅要带书本，更要动手、动耳、动眼认真听课的道理。
其次，石门坎学校的教材讲求高度的实用性和针对性。鉴于20世纪初年贵州威宁石门坎贫穷落后，苗民生存困难的现实情况，石门坎学校的教育主要以解决苗民实际生活困难，培养苗民生存能力为主。因此在教材的选择和编写方面，学校注重结合石门坎实际，强调便于学生认知和掌握。无论是柏格理等人编写的《绘图蒙学》《苗民原始读本》，还是朱焕章等人编写的《千字课》教材都充分体现了针对性强、实用性强的特点。
朱焕章在编《千字课》时在该教材第一册的序言中写道：“我先买了中华平民教育促进会、青年协会、中华书局同世界书局所出版的各种千字课，仔细看了几遍，然后从这些书中摘录适合于我们地方情形的，编纂成这一部读本。”从朱焕章的这段文字就可以看出，他在编写教材时十分注重教材内容同石门坎实际情况的适应问题。通过《千字课》第一册的第十三课，我们就能充分感受到该教材的针对性。该课题为《合群》，课文内容是：“为人贵自立，又贵合群，各人的事，各人去管，大家的事大家来干，一人的能力有限，大家的能力无穷，只要大家同心合意，不论什么事都能办。”课文表达了“团队合作力量大”的主题思想。为了能让石门坎苗民明白“团队合作”“合群”等抽象概念，让他们懂得“团结就是力量”的深刻道理，课文选取了石门坎苗民生活中随处可见的场景和苗民们触手可及的物件来对课文进行配图说明。课文总共配了三幅图，第一幅是一个人挑着扁担的样子，第二幅是四个人在田间耕作的场景，第三幅是很多个人合力抬着一根又粗又长的木头行走的画面。通过苗民所熟悉的画面的辅助，课文不仅将深刻的主题思想生动形象地表达和传递了出来，还达到了启发学生思考的良好效果。 为了改变石门坎苗民愚昧无知的状况，有效扩充他们的知识面，开阔他们的眼界，增强他们适应社会生活的能力，石门坎在编写教材时注重内容的实用性，多以对苗民生活能起到具体帮助的内容为主。比如在《千字课》教材中大量编入写信、写收条，写请帖、写便条等与日常生活息息相关的常识内容。比如《便条》《收条》《请帖》《做买卖》《王学成的信》等课文。
由于苗族在历史上经历了太多的战争和逃亡，加之石门坎地区恶劣的地理环境和糟糕的生活条件，故石门坎苗民的健康状况普遍较差。而贫困的生活和知识的贫乏又使他们长期遭受多种常见疾病的困扰。因此，石门坎学校在编写教材时十分注意选文与苗民生活的相关度，不仅在教材中宣传饭前便后要洗手、衣服和用具要经常清洗、起床以后要刷牙等生活中的卫生“常识”，还在教材中普及传染病、早婚的危害等卫生健康知识，如《苍蝇》《传染病》和《早婚的危害》等课文。不仅帮助苗民改掉了生活中的一些不良卫生习惯，还大大增强了他们的疾病防控能力。
另外，考虑到石门坎苗民长期封闭，不谙世事，没有国家概念，未受中国优秀传统思想的影响，缺乏爱国主义情怀和民族主义精神。故石门坎学校的教材在普及科学文化知识的同时，还注重道德教育，宣扬中华民族的传统美德。一方面，学校选取《三字经》《百家姓》《弟子规》等中国传统文化经典和古代先哲的思想精髓作为教材；另一方面，学校在自编教材中有意安排较多关于品德教育的篇目。例如《千字课》第一册的《自立》，教导学生学会独立，不依附于他人；《千字课》第一册的《分工合作》《互助》等课文则讲述了乐于助人，以及团队精神的重要性。《千字课》第一册的课文《做人的一个字》、第二册的课文《服务的道德》《母教》《仁爱》《忠孝》，《千字课》第三册的课文《相爱》《信义》等则是循序渐进地教会学生做人的道理，引导他们树立正确的道德价值观念。注重品德教育的教材，对于石门坎学校教育起到了十分重大的作用，不仅促进了石门坎地区的和谐发展，也为石门坎形成独特的“教育反哺”打下了根基。石門坎的学生在外出深造之后，总是会学成归来，为家乡做贡献，这与石门坎从教材细节入手，注重品德教育的做法是有很大关系的。
总而言之，石门坎学校的教材内容丰富，针对性强，实用性高。既让学生能快速有效地掌握实用的日常生活常识、农业生产知识和卫生保健等知识，也让他们“足不出户而知晓天下”，学会天文地理、人文历史、世界时事等知识，开阔了视野；还让他们深受德育熏染，培养了爱国主义精神和民族情怀，树立了正确积极的人生观、世界观。
2教法灵活多样、切实高效
20世纪初年，石门坎学校的学生大多是苗族，由于长期生活在闭塞的地域环境，没有受过汉文化的影响，所以他们当中的大部分人只会说苗语，也只听得懂苗语。学校专门针对石门坎 “本土”情况，采取最适切于苗族学生的教学方法，使教学取得了良好的效果。
（1）创制苗文、编写苗文教材。
有学者认为：“柏格理创办石门坎教会学校，除培养了一批优秀苗族知识分子外，就是与苗族和汉族教徒共同研究创制了苗族文字。” 的确，苗文创制是柏格理在石门坎办学过程中的最为成功的创举之一。
“民族语言文字是民族情感的纽带，每个民族都有强烈的使用自己本民族语言文字的愿望。”民族语言在一个民族的文化发展和教育活动中具有十分重要的意义。从民族文化发展的层面说，“一个民族的语言文字容易激发本民族内部的民族意识和民族情感，产生民族文化认同感和归属感。” 从民族教育的角度来看，民族文字的使用对教育活动和教学活动的进行有着强大的推动作用。尤其是对那些处于文化落后状态，以自己的本民族语言作为主要交流用语的少数民族群体来说，本民族文字的运用成为了教学活动成败的关键因素。
柏格理在进入石门坎之前就先于昭通接触到石门坎苗民，这次接触让他清楚的意识到“他们迫切地想读书”，他在自己的日记中对苗民的求知欲望作过详细的记载和评价：“他们的求知欲望迫切，就连一分钟也不愿将我放过，而他们的愚昧无知实在令人痛惜，最初之时，他们甚至坚持把我称为‘上帝’。日复一日，一批又一批寻找而至的苗民相继而来。截至那个月底，我们共接待了八批。在一个星期日上午到达的最后一批共有12人，他们在大雨中整整淋了一夜。由于急切希望尽早到达传教士的所在之处，他们对此毫不在意。他们对我说，数以千计的人们正在山里翘首以待……有一天来了2人，翌日另外50人又至，继而又是1人、200人、5人。最后，在一个刺骨的寒风横扫山野，厚厚的积雪覆盖大地之日，竟有1000人走进了我们的大门。”苗民们强烈的求知欲给了柏格理极大的震动，也让他对石门坎的传教事业充满了无限的信心。于是他带着大干一番的豪情壮志来到了石门坎，开办了学校。可当他在石门坎正式开始对苗民教学活动时，他立即感觉到了语言隔阂带来的教学困难，也意识到了苗族语言和文字对苗民“读书”有着至关重要的作用。于是他萌生了创制苗文的念头，并最终在苗族老师、汉族老师的协助下，创制了 “坡拉德苗文”。
苗文创制成功后，柏格理运用苗文翻译了《圣经》部分经文段落、赞美诗及简单的基督教教义，还配制了印刷字体。后来又相继翻译出版《马可福音》及其他几部《福音》。1917年，英国海外圣经会社印刷和发行苗文《新约全书》，第1版就发行了5000册，随后又于1919年、1929年发行第2版和第3版，共10000册。1936年2月出版修订本苗文《新约全书》， 7000册刚发行就立即销售一空。英国海外圣经会社的G·W·谢泼德牧师大为感叹：“根据任何民族所创造的语言文字编译的书籍，第一次出版就能达到如此高的销售记录，实在是少见的情况。”
苗文的创制和苗文教材的编写对石门坎的教学活动起到了十分积极的推动作用。对于没有文化基础的石门坎苗民来说，学习新知识无疑是相当困难的，但苗文的使用让他们从自己最熟悉的本族语言入手，说着亲切熟悉的苗语，读着相对应的苗族文字，既消除了他们对陌生事物的恐惧心理，又减少了他们对新知识的理解困难，在循序渐进的过程中培养了良好的学习习惯，找到了学习的信心和乐趣。 苗文的创制让石门坎苗民因为拥有一套可以称之为自己的、根据他们的语言产生的文字结构而变得自豪起来，苗文让他们产生了从未有过的民族自信心。“而当一个民族有了民族自信的时候，便会以主体的方式来进行革命，在这种力量之下，任何奇迹都是可以创造的。” 在拥有了自己本民族的文字后，石门坎苗民的学习热情被极大地点燃，石门坎教育的蓬勃发展也就是情理中的事了。并且，苗文的创制还为后来石门坎学校“双语教学”方式的运用打下了基础。
（2）以苗教苗。
20世纪初年，由于石门坎光华学校的发展迅速，师资短缺问题日益突出，柏格理便提出以培训本土苗族教师来解决的办法，并最终形成了石门坎独特的“以苗教苗”模式。
“以苗教苗”模式的形成首先是以石门坎学校培养了一群本土苗族精英为前提的。二十世纪初，由于伯格理对于石门坎的改造策略得当，再加上石门坎的大花苗民自身有着想要改变命运的高度渴求，所以石门坎学校开办后不久便涌现出了大批成绩优异的苗族学生。随后，学校选派这些优秀的学生前往北京、成都、南京、昭通等地的中等或高等学府学习深造。而这些外出学习的学生由于得到教会的大力支持，并负载着家乡父老乡亲的深切期望，所以他们总是心怀回报家乡的责任感，他们的体内总是流淌着反哺家乡的血液，学成之后，他们都能坚决地放弃城市优越的条件和发展的机会，义无反顾地带着自己的成就荣归故里。回到家乡后，他们全心全意地投身家乡的教育事业，不求回报，不计得失，尽自己的最大力量为家乡的发展呕心沥血，用自己的知识和能力为故土换新颜。在他们的带领下，石门坎开设了医院、学校和教堂，在他们的努力下，石门坎的教育事业蓬勃发展，如日中天。
对于石门坎这样一个穷乡僻壤，柏格理的到来可谓是一次重生的开启，而本土苗族人才的回归则又是一次补充和推动。朱焕章、张超伦、吴性纯等优秀人才的归来，对石门坎来说无疑是“再次造血”，他们的回归伴随着人才、技术和希望，带来了学校、医院、知识……。随着本土苗族学子的纷纷回归，石门坎学校在无意中形成了一种“人才反哺”模式，学成人员不会远走高飞，而是扎根故土，把石门坎建设成了科学技术传播中心、人才中心。精英的反哺给石门坎带来再生的动力，他们用精神鼓舞苗民进步，用行动促进苗乡发展。
苗族本土人才的不断回归和利用，最终形成了石门坎学校“以苗教苗”的新型教学模式。这种模式不仅解决了外来教师一离开，教学便无法继续的问题，还为石门坎学校的教学延续夯实了基础。
（3）苗、汉、英三语教学。
20世纪初的石门坎学校师生构成较为复杂。教师队伍主要由英国传教士和汉族教师构成，而学生主要是零文化基础、完全不懂汉语的苗族人。在这样的情况下，教师仅仅使用汉语进行教学显然行不通。于是学校“因人制宜”，在教学中采取了苗、汉、英三种语言并行使用的教学方法。
当时学校的教师们基本上都会几种语言。柏格理等传教士，尽管来自英国，但他们一进入中国后就潜心学习汉语，而进入石门坎后则更是完全“苗化”，十分熟练地掌握了苗族语言。而钟焕然、李司提反等汉族教师也都能纯熟地使用苗语。有了这样的师资条件，石门坎学校的苗、汉、英三语教学几乎是水到渠成的事，教师们在教学中都能十分灵活地根据教学内容需要，针对学生语言运用情况，将苗、汉、英三种语言进行交叉使用、并行使用，积极地推进了石门坎教育的发展。
柏格理石门坎教育的经验和西部民族地区农村基础教育的实际告诉我们，发展西部民族地区农村教育，必须将基础教育与少数民族的文化传统结合起来，与当地社会经济的现状和发展结合起来，在教育目标、课程设置、学制等多个领域探索民族化、地方化、本土化教育的理论与实践。
（一）尊重西部需求，创“地方化”课程
随着改革开放的不断深入，工业化和城市化已成为当前经济社会发展的左膀右臂。而与之相背离的是，西部民族地区农村的“文化空巢”“文化空巢”这一概念首先是由中国文联副主席、中国民协主席冯骥才提出的。2009年，冯骥才在考察梁思成林徽因故居时，忧心忡忡地说：“中国的古村落和历史街区千百年来积淀的文化内涵面临被掏空的危险，应该抓紧小型博物馆的建设步伐。”此后，人们常用“文化空巢”一词来表示中国的历史文化和农村文化在新的历史时期出现断层和衰退的情况。现象却越来越突出，教育呈现出明显的“离农”状况。在课程设置方面也出現了学校课程内容远离西部民族地区农村学生的实际生活的情况，教育目标、模式、课程内容甚至方法手段基本上与东部地区、城市完全一样，根本不符合西部农村生产、生活和学生实际，不符合西部民族地区农村的需求。这种“同而不和”的课程设置对西部民族地区农村教育的发展有害而无利。我们应该探寻一条在教育结构、专业设置、学制、教材、办学形式等方面都适应少数民族和民族地区实际的路子。我们在发展西部民族地区农村教育时，应该注重西部民族地区特殊的地域特点、民族特点和乡村特点，避免照搬发达地区和城市地区的方式，探寻一条适应民族地区实际的路子，开展与发达地区、城市地区基础教育“和而不同”的特色教育，满足西部民族地区的自我需求，增强教育课程的农村适切性。
首先，根据西部民族地区教育对象的主体需求和社会实际，进行地方课程和校本课程的开发。自建国以后，我国长期实行由国家统一管理的课程体制，尽管上世纪九十年代后期国家推出了“国家、地方、学校”三级课程管理体制，但国家统一管理的观念已根深蒂固，尤其是在偏远的农村学校，由于学校领导和教师的水平有限，他们缺乏自主安排课程的能力，习惯于听从上级教育部门的统一安排，因此三级课程体制并未能得到很好的实施。目前我国大部分省区都推行国家课程，即政府为保障国民基本素质而开发的课程，这是当前西部民族地区农村中小学各地课程体系中的主体部分。我们不能任意改变和降低国家课程培养目标所规定的培养人才的规格质量和各门课程所应达到的课程标准，但对培养目标的诠释及其指导下形成的课程计划可以地方化，可根据地方课程资源和学生特点编写地方性教材，进行既符合国家人才标准，又具有地域特色的一种课程整体重构，开发出一种既符合课程标准又具有较强的适切性的教材。例如我们可以从少数民族地区农村学生的生活文化背景出发，从其所熟悉的生活中寻找丰富的资源，将西部农村美丽的自然风光、鲜活的生活景观、多彩的风土人情编进乡土教材，使课程内容不仅具有鲜明的地域文化特色，符合西部农村实际，而且符合学生个体发展需要和认知水平。 其次，我们可针对西部民族地区地广人稀、交通不便以及农村学生经济条件差，受生计问题困扰等现实情况，采取集中办学，择优建校以及定点与不定点办学；实行灵活学制、长短结合，农忙时放假，农闲时开课；建立特殊群体的培训机制，如对务工青壮年、特长生专项培训；使用双语，甚至多语教学，把汉语言与各地民族语言结合共用；将课堂搬到田间地头，注重教学的实践价值，直接在劳动中传授适用的自然科学知识。
另外，我们还要考虑西部民族地区基础教育升学率低、教育产出低的情况，根据西部各地区经济社会、地理环境、自然资源与科学技术的实际，多办一些各类职业技术学校和有民族特色、地方特色的职业技术专业，培养各种初、中级人才。一方面可以解决基础教育的后续教育及升学就业等问题，缓解农村人口对教育“投入高、产出低”现象的焦虑；另一方面还可将大量农民培养成为独当一面的技术骨干、致富能手，让他们成为能立足家乡的新型农民、牧民，推动西部农村的发展。
（二） 针对农村特点，制“本土化”教材教法
教材教法是学校教育中的必要条件和基本建设。我国近现代著名的教育家俞子夷曾将教材与教法比作是车上的双轮和飞鸟的双翼，他认为二者相辅而行，缺一不可。正如俞子夷所言，如果教学过程是一列隆隆向前的列车的话，教材教法就如同车之轮，承载着实施教学过程的重要因素，对学校教育质量和教学效率有着直接的重大影响。而其中教材特别是教科书在农村学校的重要性尤为突出，因为在农村地区，网络资源和其它辅助材料的利用率较低，国家统一编写的，经国家中小学教材审定委员会审定通过的教科书基本上就是农村学校唯一的教材，教科书就等于教材。
当前，我国西部民族地区的农村中小学在教材教法方面还存在着不少的问题。比如教学语言远离民族语言的问题。目前西部民族地区大部分学校采用汉语作为教学语言，这与少数民族学生的家庭语言形成差异，少数民族学生入学后听不懂课程内容。受民族语言与学校教学语言差异的干扰，少数民族学生的学习成绩通常较差。教材存在明显的城市化倾向和“繁、偏、难”的情况，不能很好地适应农村学生的认知水平和需求，对西部民族地区的农村中小学的教育质量产生了一定的消极影响。以城市学生背景和知识储备来编制的教材不能很好地适应少数民族农村地区学校的需要，带来了教与学两方面的困难。一方面教师教学能力、教学条件达不到教材要求；另一方面，学生的认知习惯与认知差距导致他们无法理解教材内容。在教育模式和方法方面，我国西部民族地区农村基础教育中也存在许多问题。由于学校教学环境差、 教学设施缺乏等客观因素，以及教师自身教学能力低、教学观念守旧等主观因素的影响，西部民族地区农村教师的教学方法基本还属于陈旧过时的“填鸭式”和“满堂灌式”教育，老师还只是一味注重学生的考试分数，忽视学生综合素质的培养。最为严重的是，当前我国西部民族地区农村基础教育大多盲目追逐或被迫遵循东部基础教育的发展模式，忽视了西部民族地区农村基础教育自身的本体需求。这样的教育让西部农民越来越穷，让西部的青少年离农村越来越远，使更多的民族离本族群历史传统越来越远，东部、中部和西部地区的教育渐渐呈现出“同而不和”的态势。这样的教育显然是有悖于基础教育的目的和宗旨的。针对上述问题，我们可学习石门坎教育的成功经验，就当前农村与城市、西部与东部基础教育“同而不和”的状况进行改革，明确西部民族地区农村居民的主观需要与主体诉求，采取“和而不同”的方式来进行教材教法的调整。
首先，在教材的使用上，要尊重西部民族地区的区域个性，对西部民族地区农村中小學教材进行适当的调整。一方面，为了保持与发达地区和城市地区协调一致，西部民族地区农村中小学仍然可以采用全国的统一性教材，如现行的九年制义务教育人教版、苏教版教材。另一方面，应考虑西部民族地区的地域特点和实际情况，响应国家新课改的号召，编制地方教材和校本教材。但在编选地方教材和校本教材时必须充分考虑“传”或“弃”的问题及与时俱进的问题。首先，要充分考虑到城乡学生知识基础、见识多寡等存在差异的现实情况，在内容的难度、内容广度上做出相应的调整，使教材符合农村学生的认知水平和接受能力。其次，教材内容要顺应时代发展，及时调整、补充和更新内容，满足学生对新知识的需求。第三，要充分吸收当地的民族风情和文化传统，让教材更接地气。要将当地优良的民族文化、风俗习惯和生产生活经验等适合农村情况的内容“传”下去，也要将落后习俗、封建迷信等不良的内容丢“弃”掉。这样才能更好地将现代文化传播与民族文化传承相统一，才能有效地将理论知识学习和良好习惯养成相融合，推动教育水平的整体提高。
为了保证教材的切实有用，国家、地方和学校还可创建各级教材适应状况的动态反馈系统，对国家教材、地方教材、校本教材的使用情况和适应状况进行实时追踪调查，并在教材编写者和教材使用者之间建立长期联系和有效沟通，便于随时反馈信息、调整内容以完善教材。
其次，在开展教育时，要从西部民族地区农村居民的需求出发，将他们对“生活宽裕”与“族群认同”的需求与国家“发展教育”的目标结合起来加以思考，找到三者之间的平衡点和契合点。“基础教育不仅是保存文化和传递社会价值观念的一种手段，而且也是影响生活和经济发展的最重要的因素之一。这种发展反过来又必须满足人口的真实需求的愿望，并确保社会成员的全面自我实现。” 由于地理环境、经济条件等的差异，西部民族地区农村及其居民的需要，既与其他地区居民的需要有相同之处，但同时又有一定的特殊性。石门坎教育的成功经验告诉我们，只有尊重教育对象的主体需求，才可能很好地激发他们受教育的积极性，主动参与教育活动。通过考察，我们发现西部民族地区农村居民的需求主要体现在两方面，首先是“脱离贫困，生活宽裕”的需求，这是他们最基本、最强烈的需求；由于恶劣的地理环境和长期在社会发展中的边缘化，西部民族地区的农村大多贫困程度较深。因此对于生活困苦的西部农村居民来说，最强烈的需要莫过于追求生理需要的满足、基本生存条件的改善和宽裕的生活。其次是“族群认同”的需求，除了与汉族一样有着归属国家、归属主流社会文化的需要以外，西部民族地区的少数民族还有着对本族群的归属需要。“人人都渴望与他人交往并得到他人的关怀和爱护、理解和信任；人人都有依附一定群体，被群体接纳，找到自我归属的渴望。”西部民族地区的农村居民也不例外。尽管如今少数民族已很少穿着本民族服装，少数民族语言的文化意义在学校教育中已慢慢减弱，少数民族风俗已渐渐汉化，“少数民族”的概念已逐渐淡化，但这些外在表象背后仍隐藏着“和而不同”的心理需求，少数民族族群归属需求一直存在于少数民族人的内心之中。在族群归属需要支配下，他们渴望本族群文化能获得尊重和发展，从而实现个体尊重需要、自我实现需要的满足。在教育过程中，我们应充分尊重他们的“生活宽裕”和“族群认同”需求。 一方面，西部民族地区农村基础教育不必拘泥于课堂上对教科书知识的传授，不要仅仅停留在对学生的理论指导和教学，而是应该针对西部民族地区农村学生的实际需求，在具体教学过程中揉入生计教育、劳动技能、种植技术、就业指导等实践性和实用性较强的内容和方法，培养农村学生高强的营生能力和农村生活能力。另外，学校在强调升学率和就业率的同时，应加强学生的观念教育和人文精神的培养，突出生存教育与脱贫教育。另一方面，在尊重少数民族的“族群认同”需求的基础上，注重对少数民族“多元一体”文化观的培养，让他们懂得文化的差异性和多样性，明白他们的民族语言、服饰、宗教以及风俗传统文化是人类文化大家园中的重要财富和资源。同时也要让他们认识到文化具有内在的和谐性与统一性，培养他们理性审视自己的民族文化、理解他者文化的能力，促使他们通过充分了解少数民族文化对于整个中华民族的贡献来树立民族自信，增强主体意识，同时又要让他们吸纳有益于国家有益于社会的价值观念和行为，让他们的民族文化融入到整个中华民族文化之中去。
江泽民同志曾指出：“民族教育是整个教育事业的组成部分，是民族工作的重要方面，应在教育结构、专业设置、学制、教材、办学形式等方面，逐步走出一条适应少数民族和民族地区实际的路子。” 上世纪的石门坎就成功走出了一条适应苗族和黔滇川民族地区实际的路子。柏格理联系实际，因地制宜，创造灵活多样的办学形式和教育模式，全面拓展教育对象的认知，将石门坎的教育推向了辉煌，为我们塑造了民族地区农村教育的成功范例。今天，西部地区的民族教育是中央政府高度关注的问题，大力发展西部少数民族教育是我国新世纪新阶段加快推进社会主义现代化、全面建设小康社会和各民族共同繁荣发展的一个重要内容。在西部这样一个困惑与希望并存的地域环境中，农村基础教育将何去何从？西部民族地区农村基础教育快速高效发展的路径何在？中国社会应该有怎样不同的教育标准和教育方法？面对这些问题，我们不仅需要从当前西部民族地区农村基础教育的现状去分析，也需要从西部民族地区农村基础教育历史演绎的逻辑去探寻，以历史之镜照亮前行之途，以前人经验启迪今天的发展思路。而与西部民族地区农村状况有着同质性、同构性的二十世纪石门坎教育，无疑正是一面很好的借鉴之镜，石门坎的教育经验对今天无疑有着很大的启示意义。
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（责任编辑 赵广示）
Abstract： Education in rural nationality areas mainly provides service to improving the basic quality of rural population and promoting the development of rural students in those areas. We must keep a clear mind of the fact that most of the students can only seek employment in the rural minority areas of western region after finishing their schooling. Therefore， the curriculum setting of teaching material and method development should be closely centered on the purpose of serving rural construction in minority areas and enhance the practicability and pertinence of teaching content so as to meet the needs of rural construction. Samuel Pollard， founder of the Shimenkan school， associated with reality and acting according to circumstances， created flexible and diversified school form and education modes， leading to the expansion of the students’ cognitive vision and pushing the education of Shimenkan forward to brilliant stage， providing us with a successful example of running education in rural nationality areas.
Key word： shimenkan school； the experience of sammul pollard running education； the 20th century； Weining Guizhou
关键词： 石门坎学校；柏格理办学经验；20世纪；贵州威宁
中图分类号：G750 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2018）04-0119-09
DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.04.025
农村教育主要是为农村服务，民族地区的农村教育也主要是为民族地区的农村服务，为提高民族地区农村人口的基本素质和促进民族地区农村学生发展服务。我们应该清醒地看到，对大部分西部农村学生而言，他们在完成学业之后主要的就业空间仍然还是在西部农村。所以西部民族地区农村教育的课程设置、教材教法的制定应该紧紧围绕为民族地区农村建设服务的宗旨，增强教学内容的实用性与针对性，以满足西部民族地区农村建设的需要。江泽民同志曾指出：“民族教育是整个教育事业的组成部分，是民族工作的重要方面，应在教育结构、专业设置、学制、教材、办学形式等方面，逐步走出一条适应少数民族和民族地区实际的路子。” 上世纪的石门坎就成功走出了一条适应苗族和黔滇川民族地区实际的路子。石门坎学校的创办者柏格理联系实际，因地制宜，创造灵活多样的办学形式和教育模式，全面拓展教育对象的认知，将石门坎的教育推向了辉煌，为我们塑造了民族地区农村教育的成功范例。
一、柏格理办学经验：适农村之情，切石门之实
石门坎是贵州省威宁县西北与云南接壤的一个少数民族聚居地，位处乌蒙大山深处，天荒地绝，鸟道蚕丛。20世纪初，柏格理要在石门坎这样一个自然环境恶劣、经济落后、民众愚昧的地方办学，无疑困难重重，于是他充分考虑石门坎的特殊性，在深入考察了石门坎的地理特征、苗民的生活居住情况及政治、经济状况后，从“因地制宜、因时制宜和因人制宜”的原则出发，最终创制了一套适合石门坎当地情况、切合石门坎苗民的独特的教学模式。
（一）适情：课程内容务实有用
课程是基础教育的核心问题。课程设置是指对学校所选定的各类课程进行的安排和设定。在整个教学过程中，课程设置是一个十分关键的环节。课程设置的全面性、科学性与合理性不仅直接影响教师的“教”，更会影响学生的“学”。
柏格理在石门坎地区办学时期非常重视课程设置环节，他用适度的文化课与丰富的艺术课相结合的方式提高学生的兴趣、拓展学生视野；用专门的理论知识与现实的生活实践相融合的方式使课程内容符合当地实际，让学生学以致用；用道德教育与智力教育相配套的方式将德育贯穿于学生日常生活，从而为石门坎后来的人才延续、“以苗教苗”等教學模式做好成功铺垫……总之，科学的课程设置十分符合石门坎学校的实情，为石门坎教育的辉煌奠定了坚实的基础。
1课程概况
柏格理针对当时石门坎苗民长期处于封闭状态，见识面窄，文化底子薄，思想观念落后的实际情况，以扫除苗族文盲、开启苗民心智、开阔苗民视野、转变苗民观念为主要目标，开设了浅显易懂、丰富多彩的各类课程。首先以国语、算术、地理等基础文化课程为主体，辅之以社会、卫生、家事、职业指导、苗文识字、英文等应用型课程，为苗民传授基础文化知识，让他们脱离文盲队伍。文化课程的开设遵循循序渐进的原则，初小部以《绘图蒙学》一类的简单启蒙读物为教材，教授基本的识字、加减计算等内容。进入高小部以后就逐步增加《百家姓》《三字经》《千字课》等中国传统经典文化类的课程，还教授卫生、职业指导、家事等应用型课程，并开设以宣传《圣经》为主要内容的基督教教义修身课。
其次，开设面广量大的艺术类、文体类以及生活类课程。具体内容包括篮球、排球、足球、拔河、游泳、射弩、登山、田径、赛马、织麻、穿针线、缝衣等。在开堂授课的同时，学校还利用课余时间和特殊节假日举办各种文体活动及竞赛。因为苗族人非常重视端午节，故学校便利用这个对苗民具有特殊意义的节日来举行大型文体活动，从1910年开始，学校每年都举办端午节运动会。运动会的活动项目丰富多彩，不仅包括师生团体操、赛马、足球、篮球、拔河等体育运动项目，还包括歌咏比赛、妇女织麻、穿针、穿裙等文娱活动和趣味性比赛项目，甚至把识字能力、文化测验等与基础文化知识学习相关的内容融入运动会。
2课程特点
柏格理办学时期石门坎学校的课程设置大致可以分为文化课和艺术课两大类。两类课程各自具有不同的特点，具体可以概括如下：
（1）内容实、范围广的文化课。柏格理还未到石门坎办学之前，石门坎苗民便络绎不绝地去到昭通教堂拜访他，他们趋之若鹜拜访他的根本原因是想向他学习知识。因此，从那时起柏格理就十分清楚苗民对文化知识的渴求是相当迫切的，因为文化知识是关系他们生存境况的大事。所以柏格理在设置石门坎学校的课程时非常重视文化知识类课程，他精心设计和安排了文化知识课程的内容。
首先，课程涵盖广博的文化内容。一方面遵照中国传统教育的内容，开设中国传统文化经典课程，让学生学习《百家姓》《三字经》《千字课》等知识，了解诸子百家的思想和文化精髓；还开设历史、书法、国文等课程，提高学生的人文素养，训练他们掌握中国传统文化技能，继承中华文化的优良传统。另一方面，以西式教育的方式给学生传授科学知识，开设自然、科学、地理、算术等课程，让学生掌握基本的生活常识和计算能力，锻炼学生的理性思维能力，同时培养他们追求客观真理的精神。为了能让零文化基础的苗民尽快掌握各种知识，学校专门编写《苗族原始读本》等教材，将实用的生活常识和易于理解的科学知识用最简单朴实的方式来进行表达和阐释。其次，课程融合了务实的实践内容。学校不仅以丰富的文化课程开启苗民心智，让他们增长见识、了解社会发展状况，快速走出愚昧无知的状态，同时学校还开设一系列实践性、应用性很强的课程，训练学生的社会实践能力，授予学生谋生的技能，增加他们的生存保障。比如卫生课让学生学到基本卫生常识和常见疾病的预防治疗方法，园艺与农业课教学生如何挑选动植物的优良品种、如何提高农作物的产量及质量，自然研究课带学生深入了解身边的大自然，掌握适应和改造自然的能力，家事课教学生料理家常琐事，职业指导课训练学生的谋生技能…… （2）形式多样、内容丰富的艺术课程和文体活动。除了多元的文化课程之外，石门坎学校还安排了音乐、手工、体育等多彩的艺术课程，既培养了学生的艺术兴趣，也丰富了他们的校园生活。柏格理尤其重视体育课程，专门发动群众修建游泳池、足球场，并定期召开运动会。石门坎学校的足球运动发展最为蓬勃，学校足球队曾在多次比赛中取得佳绩，石门坎也因此被誉为“贵州足球的摇篮”。另外，柏格理自办学之日起就十分重视音乐教育。除正常的音乐课课堂教学外，课余时间还组织歌咏队。歌咏队不但练齐唱，还练轮唱、男女二重唱、四部合唱等。唱歌和舞蹈本来就是苗族的民族传统爱好，加之学校在这方面的专业指导和培训，使得本来就对此感兴趣的学生十分受益。在一年一度的端午运动会上，白天进行体育项目的比赛，晚上便开展音乐比赛，有合唱、轮唱、齐唱等多种形式。学校重视音乐教育的传统一直延续了很多年，就连后来朱焕章编写的语文教材《千字课》中也都穿插了多首歌曲，比如：第一册的《爱国歌》，第二册的《平民歌》《做事歌》等，不仅有词，还配有乐谱，词谱相互对应，十分便于学生学习。
文化课与艺术课的合理结合，让从未接受过学校教育的苗家子弟通过自己所熟悉的生活内容和活动项目入手，循序渐进地融入学校教育，自然而然地适应学校的文化环境。文化知识与文体活动相互促进，避免了让学生陷入“读死书”“死读书”的学习困境，丰富了他们学习生活，还开发了他们的艺术潜力，激发了他们的求知欲。更让这些长居深山的穷困民众在开启心智、脱离蒙昧的同时，增强了民族自信心，以一种崭新的姿态出现在世人面前。
（二）切实：教材教法灵活高效
教材是教学活动最重要的构成元素之一，教材不仅是教师向学生灌输知识的重要载体，更是教师向学生传播思想文化、宣扬道德意识的重要工具。教材内容不仅会对教师的教学效果起到一定的决定作用，更会对学生的学习成效产生重要影响。柏格理办学时期，石门坎学校高度注重教材的编选，在编写教材时十分重视教学理论与石门坎实际情况的结合。在合理编选教材之外，柏格理还针对当地学生接受能力低和文化基础弱的情况，专门制定了一套适合石门坎学生能力水平的教学方法，从而“在课堂上使教學毕四功于一役，即把能力培养、知识传授、情操陶冶与思维训练等教学的任务熔于课堂教学的一炉之中。”取得了良好的教学效果。
1教材丰富实用、简单易学
柏格理在石门坎办学的初期，学生全部是从未受过教育的苗民，他们不懂天文、地理，不知历史、社会，不晓国家、天下，不明政治、经济，甚至连最基本的识字、计算能力都不具备，可谓是真正的愚昧无知。也正因为他们的愚昧无知，导致了他们长期生活困苦艰难，并承受着官府和土目的残酷剥削压迫，而不敢反抗斗争。针对这样的情况，学校在选择和编写教材时，将普及知识、开启蒙昧、启迪心智作为主要目标，把简单易学、实用高效作为重要原则。先后选定和编写了《绘图蒙学》《连词成句》《看图识字》《三字经》《百家姓》《苗民原始读本》《西南边区平民千字课》（以下简称《千字课》）等内容和形式都十分丰富的教材。
首先，石门坎学校的教材都有着简单易学的特点。《绘图蒙学》是低年级学生使用的主要教材，内容十分简单。正如教材名称一样，采取先看图识字，然后连字成词，再连词成句的方式，让零基础的学生循序渐进地接受知识。比如第一课《识字》：先展示数量不同的事物的图片，在图片旁边配以“一、二、六、八”等数字；让学生认识基本的数字；然后进入连词部分，如“一个，一个人”“八只，八只鸟”等，让学生在认识数字的基础上学会运用数字。
教材不仅内容简单，而且篇幅短小，不会让学生见到教材就产生畏难情绪，而是让他们快速掌握每一课的内容，获得成就感，从而激发学习的兴趣。不管是低年级使用的《绘图蒙学》教材，还是高年级使用的《千字课》教材，课文篇幅都十分短小精炼，且生字重复率高，十分便于学习和记忆。比如《千字课》第一册第一课就是很典型的例子，课文名为《读书》，课文内容为：“我也来，你也来，他也来，农人、工人、商人，大家来，来读书。”课文全篇只有一句话，二十一个字，且相同的字词、相同的句式反复出现，不仅把名词“工农商”、代词“你我他”的意思和用法清晰地描述出来，还把动词“来”的目的表述得清楚明了，课文既易于理解，又易于运用。
为了让学生能直观了解教材内容，帮助学生快速掌握知识，教材编写时还附上了大量图片，达到了图文并茂，形象鲜明，栩栩如生的效果，将抽象的文章内容和深刻的道理化解在简单明了的图片之中。比如《千字课》第二册的第七课，课文标题叫《带到学校去的物件》，但在课文正文旁却附上了眼、耳、手、口等四个身体部位的图片。通常情况下学生需要带到学校去的物件应该是笔墨纸张和书本教材，可图片却显示的是眼耳口手等器官，学生看到图片后便会产生疑问，渴望探求答案，于是主动积极地读课文，了解课文内容。这样生动独特的配图方式不仅激发了学生的探知欲望，还让学生明白了上课不仅要带书本，更要动手、动耳、动眼认真听课的道理。
其次，石门坎学校的教材讲求高度的实用性和针对性。鉴于20世纪初年贵州威宁石门坎贫穷落后，苗民生存困难的现实情况，石门坎学校的教育主要以解决苗民实际生活困难，培养苗民生存能力为主。因此在教材的选择和编写方面，学校注重结合石门坎实际，强调便于学生认知和掌握。无论是柏格理等人编写的《绘图蒙学》《苗民原始读本》，还是朱焕章等人编写的《千字课》教材都充分体现了针对性强、实用性强的特点。
朱焕章在编《千字课》时在该教材第一册的序言中写道：“我先买了中华平民教育促进会、青年协会、中华书局同世界书局所出版的各种千字课，仔细看了几遍，然后从这些书中摘录适合于我们地方情形的，编纂成这一部读本。”从朱焕章的这段文字就可以看出，他在编写教材时十分注重教材内容同石门坎实际情况的适应问题。通过《千字课》第一册的第十三课，我们就能充分感受到该教材的针对性。该课题为《合群》，课文内容是：“为人贵自立，又贵合群，各人的事，各人去管，大家的事大家来干，一人的能力有限，大家的能力无穷，只要大家同心合意，不论什么事都能办。”课文表达了“团队合作力量大”的主题思想。为了能让石门坎苗民明白“团队合作”“合群”等抽象概念，让他们懂得“团结就是力量”的深刻道理，课文选取了石门坎苗民生活中随处可见的场景和苗民们触手可及的物件来对课文进行配图说明。课文总共配了三幅图，第一幅是一个人挑着扁担的样子，第二幅是四个人在田间耕作的场景，第三幅是很多个人合力抬着一根又粗又长的木头行走的画面。通过苗民所熟悉的画面的辅助，课文不仅将深刻的主题思想生动形象地表达和传递了出来，还达到了启发学生思考的良好效果。 为了改变石门坎苗民愚昧无知的状况，有效扩充他们的知识面，开阔他们的眼界，增强他们适应社会生活的能力，石门坎在编写教材时注重内容的实用性，多以对苗民生活能起到具体帮助的内容为主。比如在《千字课》教材中大量编入写信、写收条，写请帖、写便条等与日常生活息息相关的常识内容。比如《便条》《收条》《请帖》《做买卖》《王学成的信》等课文。
由于苗族在历史上经历了太多的战争和逃亡，加之石门坎地区恶劣的地理环境和糟糕的生活条件，故石门坎苗民的健康状况普遍较差。而贫困的生活和知识的贫乏又使他们长期遭受多种常见疾病的困扰。因此，石门坎学校在编写教材时十分注意选文与苗民生活的相关度，不仅在教材中宣传饭前便后要洗手、衣服和用具要经常清洗、起床以后要刷牙等生活中的卫生“常识”，还在教材中普及传染病、早婚的危害等卫生健康知识，如《苍蝇》《传染病》和《早婚的危害》等课文。不仅帮助苗民改掉了生活中的一些不良卫生习惯，还大大增强了他们的疾病防控能力。
另外，考虑到石门坎苗民长期封闭，不谙世事，没有国家概念，未受中国优秀传统思想的影响，缺乏爱国主义情怀和民族主义精神。故石门坎学校的教材在普及科学文化知识的同时，还注重道德教育，宣扬中华民族的传统美德。一方面，学校选取《三字经》《百家姓》《弟子规》等中国传统文化经典和古代先哲的思想精髓作为教材；另一方面，学校在自编教材中有意安排较多关于品德教育的篇目。例如《千字课》第一册的《自立》，教导学生学会独立，不依附于他人；《千字课》第一册的《分工合作》《互助》等课文则讲述了乐于助人，以及团队精神的重要性。《千字课》第一册的课文《做人的一个字》、第二册的课文《服务的道德》《母教》《仁爱》《忠孝》，《千字课》第三册的课文《相爱》《信义》等则是循序渐进地教会学生做人的道理，引导他们树立正确的道德价值观念。注重品德教育的教材，对于石门坎学校教育起到了十分重大的作用，不仅促进了石门坎地区的和谐发展，也为石门坎形成独特的“教育反哺”打下了根基。石門坎的学生在外出深造之后，总是会学成归来，为家乡做贡献，这与石门坎从教材细节入手，注重品德教育的做法是有很大关系的。
总而言之，石门坎学校的教材内容丰富，针对性强，实用性高。既让学生能快速有效地掌握实用的日常生活常识、农业生产知识和卫生保健等知识，也让他们“足不出户而知晓天下”，学会天文地理、人文历史、世界时事等知识，开阔了视野；还让他们深受德育熏染，培养了爱国主义精神和民族情怀，树立了正确积极的人生观、世界观。
2教法灵活多样、切实高效
20世纪初年，石门坎学校的学生大多是苗族，由于长期生活在闭塞的地域环境，没有受过汉文化的影响，所以他们当中的大部分人只会说苗语，也只听得懂苗语。学校专门针对石门坎 “本土”情况，采取最适切于苗族学生的教学方法，使教学取得了良好的效果。
（1）创制苗文、编写苗文教材。
有学者认为：“柏格理创办石门坎教会学校，除培养了一批优秀苗族知识分子外，就是与苗族和汉族教徒共同研究创制了苗族文字。” 的确，苗文创制是柏格理在石门坎办学过程中的最为成功的创举之一。
“民族语言文字是民族情感的纽带，每个民族都有强烈的使用自己本民族语言文字的愿望。”民族语言在一个民族的文化发展和教育活动中具有十分重要的意义。从民族文化发展的层面说，“一个民族的语言文字容易激发本民族内部的民族意识和民族情感，产生民族文化认同感和归属感。” 从民族教育的角度来看，民族文字的使用对教育活动和教学活动的进行有着强大的推动作用。尤其是对那些处于文化落后状态，以自己的本民族语言作为主要交流用语的少数民族群体来说，本民族文字的运用成为了教学活动成败的关键因素。
柏格理在进入石门坎之前就先于昭通接触到石门坎苗民，这次接触让他清楚的意识到“他们迫切地想读书”，他在自己的日记中对苗民的求知欲望作过详细的记载和评价：“他们的求知欲望迫切，就连一分钟也不愿将我放过，而他们的愚昧无知实在令人痛惜，最初之时，他们甚至坚持把我称为‘上帝’。日复一日，一批又一批寻找而至的苗民相继而来。截至那个月底，我们共接待了八批。在一个星期日上午到达的最后一批共有12人，他们在大雨中整整淋了一夜。由于急切希望尽早到达传教士的所在之处，他们对此毫不在意。他们对我说，数以千计的人们正在山里翘首以待……有一天来了2人，翌日另外50人又至，继而又是1人、200人、5人。最后，在一个刺骨的寒风横扫山野，厚厚的积雪覆盖大地之日，竟有1000人走进了我们的大门。”苗民们强烈的求知欲给了柏格理极大的震动，也让他对石门坎的传教事业充满了无限的信心。于是他带着大干一番的豪情壮志来到了石门坎，开办了学校。可当他在石门坎正式开始对苗民教学活动时，他立即感觉到了语言隔阂带来的教学困难，也意识到了苗族语言和文字对苗民“读书”有着至关重要的作用。于是他萌生了创制苗文的念头，并最终在苗族老师、汉族老师的协助下，创制了 “坡拉德苗文”。
苗文创制成功后，柏格理运用苗文翻译了《圣经》部分经文段落、赞美诗及简单的基督教教义，还配制了印刷字体。后来又相继翻译出版《马可福音》及其他几部《福音》。1917年，英国海外圣经会社印刷和发行苗文《新约全书》，第1版就发行了5000册，随后又于1919年、1929年发行第2版和第3版，共10000册。1936年2月出版修订本苗文《新约全书》， 7000册刚发行就立即销售一空。英国海外圣经会社的G·W·谢泼德牧师大为感叹：“根据任何民族所创造的语言文字编译的书籍，第一次出版就能达到如此高的销售记录，实在是少见的情况。”
苗文的创制和苗文教材的编写对石门坎的教学活动起到了十分积极的推动作用。对于没有文化基础的石门坎苗民来说，学习新知识无疑是相当困难的，但苗文的使用让他们从自己最熟悉的本族语言入手，说着亲切熟悉的苗语，读着相对应的苗族文字，既消除了他们对陌生事物的恐惧心理，又减少了他们对新知识的理解困难，在循序渐进的过程中培养了良好的学习习惯，找到了学习的信心和乐趣。 苗文的创制让石门坎苗民因为拥有一套可以称之为自己的、根据他们的语言产生的文字结构而变得自豪起来，苗文让他们产生了从未有过的民族自信心。“而当一个民族有了民族自信的时候，便会以主体的方式来进行革命，在这种力量之下，任何奇迹都是可以创造的。” 在拥有了自己本民族的文字后，石门坎苗民的学习热情被极大地点燃，石门坎教育的蓬勃发展也就是情理中的事了。并且，苗文的创制还为后来石门坎学校“双语教学”方式的运用打下了基础。
（2）以苗教苗。
20世纪初年，由于石门坎光华学校的发展迅速，师资短缺问题日益突出，柏格理便提出以培训本土苗族教师来解决的办法，并最终形成了石门坎独特的“以苗教苗”模式。
“以苗教苗”模式的形成首先是以石门坎学校培养了一群本土苗族精英为前提的。二十世纪初，由于伯格理对于石门坎的改造策略得当，再加上石门坎的大花苗民自身有着想要改变命运的高度渴求，所以石门坎学校开办后不久便涌现出了大批成绩优异的苗族学生。随后，学校选派这些优秀的学生前往北京、成都、南京、昭通等地的中等或高等学府学习深造。而这些外出学习的学生由于得到教会的大力支持，并负载着家乡父老乡亲的深切期望，所以他们总是心怀回报家乡的责任感，他们的体内总是流淌着反哺家乡的血液，学成之后，他们都能坚决地放弃城市优越的条件和发展的机会，义无反顾地带着自己的成就荣归故里。回到家乡后，他们全心全意地投身家乡的教育事业，不求回报，不计得失，尽自己的最大力量为家乡的发展呕心沥血，用自己的知识和能力为故土换新颜。在他们的带领下，石门坎开设了医院、学校和教堂，在他们的努力下，石门坎的教育事业蓬勃发展，如日中天。
对于石门坎这样一个穷乡僻壤，柏格理的到来可谓是一次重生的开启，而本土苗族人才的回归则又是一次补充和推动。朱焕章、张超伦、吴性纯等优秀人才的归来，对石门坎来说无疑是“再次造血”，他们的回归伴随着人才、技术和希望，带来了学校、医院、知识……。随着本土苗族学子的纷纷回归，石门坎学校在无意中形成了一种“人才反哺”模式，学成人员不会远走高飞，而是扎根故土，把石门坎建设成了科学技术传播中心、人才中心。精英的反哺给石门坎带来再生的动力，他们用精神鼓舞苗民进步，用行动促进苗乡发展。
苗族本土人才的不断回归和利用，最终形成了石门坎学校“以苗教苗”的新型教学模式。这种模式不仅解决了外来教师一离开，教学便无法继续的问题，还为石门坎学校的教学延续夯实了基础。
（3）苗、汉、英三语教学。
20世纪初的石门坎学校师生构成较为复杂。教师队伍主要由英国传教士和汉族教师构成，而学生主要是零文化基础、完全不懂汉语的苗族人。在这样的情况下，教师仅仅使用汉语进行教学显然行不通。于是学校“因人制宜”，在教学中采取了苗、汉、英三种语言并行使用的教学方法。
当时学校的教师们基本上都会几种语言。柏格理等传教士，尽管来自英国，但他们一进入中国后就潜心学习汉语，而进入石门坎后则更是完全“苗化”，十分熟练地掌握了苗族语言。而钟焕然、李司提反等汉族教师也都能纯熟地使用苗语。有了这样的师资条件，石门坎学校的苗、汉、英三语教学几乎是水到渠成的事，教师们在教学中都能十分灵活地根据教学内容需要，针对学生语言运用情况，将苗、汉、英三种语言进行交叉使用、并行使用，积极地推进了石门坎教育的发展。
二、柏格理办学经验的当代启示：尊重区域个性，追求“和而不同”
柏格理石门坎教育的经验和西部民族地区农村基础教育的实际告诉我们，发展西部民族地区农村教育，必须将基础教育与少数民族的文化传统结合起来，与当地社会经济的现状和发展结合起来，在教育目标、课程设置、学制等多个领域探索民族化、地方化、本土化教育的理论与实践。
（一）尊重西部需求，创“地方化”课程
随着改革开放的不断深入，工业化和城市化已成为当前经济社会发展的左膀右臂。而与之相背离的是，西部民族地区农村的“文化空巢”“文化空巢”这一概念首先是由中国文联副主席、中国民协主席冯骥才提出的。2009年，冯骥才在考察梁思成林徽因故居时，忧心忡忡地说：“中国的古村落和历史街区千百年来积淀的文化内涵面临被掏空的危险，应该抓紧小型博物馆的建设步伐。”此后，人们常用“文化空巢”一词来表示中国的历史文化和农村文化在新的历史时期出现断层和衰退的情况。现象却越来越突出，教育呈现出明显的“离农”状况。在课程设置方面也出現了学校课程内容远离西部民族地区农村学生的实际生活的情况，教育目标、模式、课程内容甚至方法手段基本上与东部地区、城市完全一样，根本不符合西部农村生产、生活和学生实际，不符合西部民族地区农村的需求。这种“同而不和”的课程设置对西部民族地区农村教育的发展有害而无利。我们应该探寻一条在教育结构、专业设置、学制、教材、办学形式等方面都适应少数民族和民族地区实际的路子。我们在发展西部民族地区农村教育时，应该注重西部民族地区特殊的地域特点、民族特点和乡村特点，避免照搬发达地区和城市地区的方式，探寻一条适应民族地区实际的路子，开展与发达地区、城市地区基础教育“和而不同”的特色教育，满足西部民族地区的自我需求，增强教育课程的农村适切性。
首先，根据西部民族地区教育对象的主体需求和社会实际，进行地方课程和校本课程的开发。自建国以后，我国长期实行由国家统一管理的课程体制，尽管上世纪九十年代后期国家推出了“国家、地方、学校”三级课程管理体制，但国家统一管理的观念已根深蒂固，尤其是在偏远的农村学校，由于学校领导和教师的水平有限，他们缺乏自主安排课程的能力，习惯于听从上级教育部门的统一安排，因此三级课程体制并未能得到很好的实施。目前我国大部分省区都推行国家课程，即政府为保障国民基本素质而开发的课程，这是当前西部民族地区农村中小学各地课程体系中的主体部分。我们不能任意改变和降低国家课程培养目标所规定的培养人才的规格质量和各门课程所应达到的课程标准，但对培养目标的诠释及其指导下形成的课程计划可以地方化，可根据地方课程资源和学生特点编写地方性教材，进行既符合国家人才标准，又具有地域特色的一种课程整体重构，开发出一种既符合课程标准又具有较强的适切性的教材。例如我们可以从少数民族地区农村学生的生活文化背景出发，从其所熟悉的生活中寻找丰富的资源，将西部农村美丽的自然风光、鲜活的生活景观、多彩的风土人情编进乡土教材，使课程内容不仅具有鲜明的地域文化特色，符合西部农村实际，而且符合学生个体发展需要和认知水平。 其次，我们可针对西部民族地区地广人稀、交通不便以及农村学生经济条件差，受生计问题困扰等现实情况，采取集中办学，择优建校以及定点与不定点办学；实行灵活学制、长短结合，农忙时放假，农闲时开课；建立特殊群体的培训机制，如对务工青壮年、特长生专项培训；使用双语，甚至多语教学，把汉语言与各地民族语言结合共用；将课堂搬到田间地头，注重教学的实践价值，直接在劳动中传授适用的自然科学知识。
另外，我们还要考虑西部民族地区基础教育升学率低、教育产出低的情况，根据西部各地区经济社会、地理环境、自然资源与科学技术的实际，多办一些各类职业技术学校和有民族特色、地方特色的职业技术专业，培养各种初、中级人才。一方面可以解决基础教育的后续教育及升学就业等问题，缓解农村人口对教育“投入高、产出低”现象的焦虑；另一方面还可将大量农民培养成为独当一面的技术骨干、致富能手，让他们成为能立足家乡的新型农民、牧民，推动西部农村的发展。
（二） 针对农村特点，制“本土化”教材教法
教材教法是学校教育中的必要条件和基本建设。我国近现代著名的教育家俞子夷曾将教材与教法比作是车上的双轮和飞鸟的双翼，他认为二者相辅而行，缺一不可。正如俞子夷所言，如果教学过程是一列隆隆向前的列车的话，教材教法就如同车之轮，承载着实施教学过程的重要因素，对学校教育质量和教学效率有着直接的重大影响。而其中教材特别是教科书在农村学校的重要性尤为突出，因为在农村地区，网络资源和其它辅助材料的利用率较低，国家统一编写的，经国家中小学教材审定委员会审定通过的教科书基本上就是农村学校唯一的教材，教科书就等于教材。
当前，我国西部民族地区的农村中小学在教材教法方面还存在着不少的问题。比如教学语言远离民族语言的问题。目前西部民族地区大部分学校采用汉语作为教学语言，这与少数民族学生的家庭语言形成差异，少数民族学生入学后听不懂课程内容。受民族语言与学校教学语言差异的干扰，少数民族学生的学习成绩通常较差。教材存在明显的城市化倾向和“繁、偏、难”的情况，不能很好地适应农村学生的认知水平和需求，对西部民族地区的农村中小学的教育质量产生了一定的消极影响。以城市学生背景和知识储备来编制的教材不能很好地适应少数民族农村地区学校的需要，带来了教与学两方面的困难。一方面教师教学能力、教学条件达不到教材要求；另一方面，学生的认知习惯与认知差距导致他们无法理解教材内容。在教育模式和方法方面，我国西部民族地区农村基础教育中也存在许多问题。由于学校教学环境差、 教学设施缺乏等客观因素，以及教师自身教学能力低、教学观念守旧等主观因素的影响，西部民族地区农村教师的教学方法基本还属于陈旧过时的“填鸭式”和“满堂灌式”教育，老师还只是一味注重学生的考试分数，忽视学生综合素质的培养。最为严重的是，当前我国西部民族地区农村基础教育大多盲目追逐或被迫遵循东部基础教育的发展模式，忽视了西部民族地区农村基础教育自身的本体需求。这样的教育让西部农民越来越穷，让西部的青少年离农村越来越远，使更多的民族离本族群历史传统越来越远，东部、中部和西部地区的教育渐渐呈现出“同而不和”的态势。这样的教育显然是有悖于基础教育的目的和宗旨的。针对上述问题，我们可学习石门坎教育的成功经验，就当前农村与城市、西部与东部基础教育“同而不和”的状况进行改革，明确西部民族地区农村居民的主观需要与主体诉求，采取“和而不同”的方式来进行教材教法的调整。
首先，在教材的使用上，要尊重西部民族地区的区域个性，对西部民族地区农村中小學教材进行适当的调整。一方面，为了保持与发达地区和城市地区协调一致，西部民族地区农村中小学仍然可以采用全国的统一性教材，如现行的九年制义务教育人教版、苏教版教材。另一方面，应考虑西部民族地区的地域特点和实际情况，响应国家新课改的号召，编制地方教材和校本教材。但在编选地方教材和校本教材时必须充分考虑“传”或“弃”的问题及与时俱进的问题。首先，要充分考虑到城乡学生知识基础、见识多寡等存在差异的现实情况，在内容的难度、内容广度上做出相应的调整，使教材符合农村学生的认知水平和接受能力。其次，教材内容要顺应时代发展，及时调整、补充和更新内容，满足学生对新知识的需求。第三，要充分吸收当地的民族风情和文化传统，让教材更接地气。要将当地优良的民族文化、风俗习惯和生产生活经验等适合农村情况的内容“传”下去，也要将落后习俗、封建迷信等不良的内容丢“弃”掉。这样才能更好地将现代文化传播与民族文化传承相统一，才能有效地将理论知识学习和良好习惯养成相融合，推动教育水平的整体提高。
为了保证教材的切实有用，国家、地方和学校还可创建各级教材适应状况的动态反馈系统，对国家教材、地方教材、校本教材的使用情况和适应状况进行实时追踪调查，并在教材编写者和教材使用者之间建立长期联系和有效沟通，便于随时反馈信息、调整内容以完善教材。
其次，在开展教育时，要从西部民族地区农村居民的需求出发，将他们对“生活宽裕”与“族群认同”的需求与国家“发展教育”的目标结合起来加以思考，找到三者之间的平衡点和契合点。“基础教育不仅是保存文化和传递社会价值观念的一种手段，而且也是影响生活和经济发展的最重要的因素之一。这种发展反过来又必须满足人口的真实需求的愿望，并确保社会成员的全面自我实现。” 由于地理环境、经济条件等的差异，西部民族地区农村及其居民的需要，既与其他地区居民的需要有相同之处，但同时又有一定的特殊性。石门坎教育的成功经验告诉我们，只有尊重教育对象的主体需求，才可能很好地激发他们受教育的积极性，主动参与教育活动。通过考察，我们发现西部民族地区农村居民的需求主要体现在两方面，首先是“脱离贫困，生活宽裕”的需求，这是他们最基本、最强烈的需求；由于恶劣的地理环境和长期在社会发展中的边缘化，西部民族地区的农村大多贫困程度较深。因此对于生活困苦的西部农村居民来说，最强烈的需要莫过于追求生理需要的满足、基本生存条件的改善和宽裕的生活。其次是“族群认同”的需求，除了与汉族一样有着归属国家、归属主流社会文化的需要以外，西部民族地区的少数民族还有着对本族群的归属需要。“人人都渴望与他人交往并得到他人的关怀和爱护、理解和信任；人人都有依附一定群体，被群体接纳，找到自我归属的渴望。”西部民族地区的农村居民也不例外。尽管如今少数民族已很少穿着本民族服装，少数民族语言的文化意义在学校教育中已慢慢减弱，少数民族风俗已渐渐汉化，“少数民族”的概念已逐渐淡化，但这些外在表象背后仍隐藏着“和而不同”的心理需求，少数民族族群归属需求一直存在于少数民族人的内心之中。在族群归属需要支配下，他们渴望本族群文化能获得尊重和发展，从而实现个体尊重需要、自我实现需要的满足。在教育过程中，我们应充分尊重他们的“生活宽裕”和“族群认同”需求。 一方面，西部民族地区农村基础教育不必拘泥于课堂上对教科书知识的传授，不要仅仅停留在对学生的理论指导和教学，而是应该针对西部民族地区农村学生的实际需求，在具体教学过程中揉入生计教育、劳动技能、种植技术、就业指导等实践性和实用性较强的内容和方法，培养农村学生高强的营生能力和农村生活能力。另外，学校在强调升学率和就业率的同时，应加强学生的观念教育和人文精神的培养，突出生存教育与脱贫教育。另一方面，在尊重少数民族的“族群认同”需求的基础上，注重对少数民族“多元一体”文化观的培养，让他们懂得文化的差异性和多样性，明白他们的民族语言、服饰、宗教以及风俗传统文化是人类文化大家园中的重要财富和资源。同时也要让他们认识到文化具有内在的和谐性与统一性，培养他们理性审视自己的民族文化、理解他者文化的能力，促使他们通过充分了解少数民族文化对于整个中华民族的贡献来树立民族自信，增强主体意识，同时又要让他们吸纳有益于国家有益于社会的价值观念和行为，让他们的民族文化融入到整个中华民族文化之中去。
结 语
江泽民同志曾指出：“民族教育是整个教育事业的组成部分，是民族工作的重要方面，应在教育结构、专业设置、学制、教材、办学形式等方面，逐步走出一条适应少数民族和民族地区实际的路子。” 上世纪的石门坎就成功走出了一条适应苗族和黔滇川民族地区实际的路子。柏格理联系实际，因地制宜，创造灵活多样的办学形式和教育模式，全面拓展教育对象的认知，将石门坎的教育推向了辉煌，为我们塑造了民族地区农村教育的成功范例。今天，西部地区的民族教育是中央政府高度关注的问题，大力发展西部少数民族教育是我国新世纪新阶段加快推进社会主义现代化、全面建设小康社会和各民族共同繁荣发展的一个重要内容。在西部这样一个困惑与希望并存的地域环境中，农村基础教育将何去何从？西部民族地区农村基础教育快速高效发展的路径何在？中国社会应该有怎样不同的教育标准和教育方法？面对这些问题，我们不仅需要从当前西部民族地区农村基础教育的现状去分析，也需要从西部民族地区农村基础教育历史演绎的逻辑去探寻，以历史之镜照亮前行之途，以前人经验启迪今天的发展思路。而与西部民族地区农村状况有着同质性、同构性的二十世纪石门坎教育，无疑正是一面很好的借鉴之镜，石门坎的教育经验对今天无疑有着很大的启示意义。
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（责任编辑 赵广示）
Abstract： Education in rural nationality areas mainly provides service to improving the basic quality of rural population and promoting the development of rural students in those areas. We must keep a clear mind of the fact that most of the students can only seek employment in the rural minority areas of western region after finishing their schooling. Therefore， the curriculum setting of teaching material and method development should be closely centered on the purpose of serving rural construction in minority areas and enhance the practicability and pertinence of teaching content so as to meet the needs of rural construction. Samuel Pollard， founder of the Shimenkan school， associated with reality and acting according to circumstances， created flexible and diversified school form and education modes， leading to the expansion of the students’ cognitive vision and pushing the education of Shimenkan forward to brilliant stage， providing us with a successful example of running education in rural nationality areas.
Key word： shimenkan school； the experience of sammul pollard running education； the 20th century； Weining Guizhou