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批改作业的方式是多种多样的，用得好能够激发学生的学习积极性，成为他们学习的动力， 用得不好，也会流于形式，甚至造成学生的心理负担。这里介绍几种批改作业的策略，供同志们参考。
一、分项评价
一篇好的作业是多种指标的综合体现。如果只注重解答过程正确与否的评价，就不利于学生良好学习习惯的养成，不利于他们各种素质的全面发展。为了便于学生了解自己作业的成败优劣，树立正确的舆论导向，我 们可以采取分项评价的批发策略。例如，有的学校设计了分三项评判等级的批改方法：A代表“双基”评价。 主要看解题过程中，依据是否合理，步骤是否完整，结果是否正确；B代表书面评价。主要看所用文字、符号 （包括标点符号）、图形是否正确，书写是否整洁，作业格式是否规范；C代表创新评价。主要看解题思路和 表达方式是否清晰简捷，具有独创性，有无超额完成作业的情况。
例如，有一道求下图体积（单位：厘米）的作业题。
大部分学生的解法都是：
3.14×(4÷2)〔2,〕×7+1/3×3.14×(4÷2)〔2,〕×3=……
但有个别学生把圆锥折合成同底的圆柱，列式为3.14×(4÷2)〔2,〕×(1+7)，这时，我们就可以给后者评为 “C优”，同时视其他情况再给这些学生评判A和B的等级。
二、鼓励上进
学习是一項复杂的认识、实践活动。造成一些学生作业水平低的因素是多种多样的，要想使差生改变现状 ，取得大的进步，不是一蹴而就的事情，即使是优等生也会时常遇到一些意想不到的困难。因此，我们可以采取客观评价与鼓励上进相结合的批改策略。当学生通过努力，在作业的某些方面有所进步时，或者在特殊困难面前没有退缩，能照常完成作业时，就可以不失时机地适当抬高评价等级，对他们进行鼓励，使其体会到战胜困难取得成功的快乐，从而调动学习的积极性。
例如，某教师发现一位作业向来工工整整、从不马虎的同学，这次却做得零乱和潦草，而且有不少笔下之 误，她没有武断地否定这篇作业，而是对作业不好的原因进行了解。当她得知该生当时家里出了事，身体又不 舒服时，就表扬了他不怕困难，刻苦学习的精神，并给其作业评了较高的等级。
三、一题多改
认知是一个循序渐进的过程。许多学生难以一次使作业达到较高水平，得到自己满意的等级。为了调动沉重学生进一步改进作业质量的积极性，我们可以采取一题多改，逐次提高等级的批改策略。当作业发给学生以 后，如果他们能够纠正错误，弥补不足，或者补充更好的解题方法，就可以视情况给以提高等级。为了增强实效，教师还可以在前一次批改时，加些针对性、启发性、鼓励性的眉批。
例如，有一位学生做36×199+36 时的计算为：36×199+36=7164+36=7200，教师给她评了中等，并眉批 道：“得数正确，但可以简便计算。你再想一想！”学生补了一种算法：36×199+36=(36×200-36)+36=7164 +36=7200。教师为她提高了等级，又批道：“好，你跨出了可喜的一步！”还在题目中36下边划了红线，以作 暗示。果然，学生又补了一种算法：36×199+36=36×(199+1)=36×200=7200。教师再次为她提高了等级。
四、暂不评判
学生的知识基础，智力水平和学习态度是不平衡的，即使是优生也可能有失误的时候。当学生的作业错误 过多，过严重时，为了避免学生作业等级太低，心理压力太大，以及产生知识上的脱节和恶性循环，可以采取 暂不评判等级的批改策略。等学生弄清了错误原因，补充了所欠缺的知识，将作业重做之后，再进行评判。
例如，在做除法运算时，一位学生作业中连续出现几道同一类型的错题（如右式）。显然，这不是由于单 纯的粗心所致，而是没有弄清算理。这时，就可以对学生的作业暂时不评等级，指导他去复习课本上的同类例 题，如加以眉批：“请参考××例题后重做。”等学生弄懂了算理，把错题纠正以后，再进行评判。
五、协商批改
作业中，有时会出现了些令教师疑惑不解的情况。如一个知识基础较差，智力水平不高，平时作业不认真 的学生，有时却做得很好，他是有了突出进步，还是搞了虚假作业呢？一个向来作业水平较高的同学有时却做 得很不好，这就有可能是特殊情况造成的。又如，有的同学解题过程很特别，很简略，而结果是正确的。
这是一种结果的偶然巧合还是一种新颖别致的解法呢？为了实事求是地批改作业，不伤害学生的自尊心和 学习积极性，禁止抄袭作业的现象发生，我们可以采取当面了解情况，协商批改的策略。
例如计算401-(8+7)×25 时，有一位学生这样做：“401-(8+7)×25=25+1=26。”教师对这种解法有点疑 惑，就找来该生询问，学生说：“减数(8+7)×25是15个25，被减数401是16个25加1，这样得数便是25+1=26。 ”教师对他这种富有创造性的思路给予了肯定和鼓励，同时指出作业中应该用解题步骤把思路表示出来，通过 协商给他评了一个恰当的等级。
一、分项评价
一篇好的作业是多种指标的综合体现。如果只注重解答过程正确与否的评价，就不利于学生良好学习习惯的养成，不利于他们各种素质的全面发展。为了便于学生了解自己作业的成败优劣，树立正确的舆论导向，我 们可以采取分项评价的批发策略。例如，有的学校设计了分三项评判等级的批改方法：A代表“双基”评价。 主要看解题过程中，依据是否合理，步骤是否完整，结果是否正确；B代表书面评价。主要看所用文字、符号 （包括标点符号）、图形是否正确，书写是否整洁，作业格式是否规范；C代表创新评价。主要看解题思路和 表达方式是否清晰简捷，具有独创性，有无超额完成作业的情况。
例如，有一道求下图体积（单位：厘米）的作业题。
大部分学生的解法都是：
3.14×(4÷2)〔2,〕×7+1/3×3.14×(4÷2)〔2,〕×3=……
但有个别学生把圆锥折合成同底的圆柱，列式为3.14×(4÷2)〔2,〕×(1+7)，这时，我们就可以给后者评为 “C优”，同时视其他情况再给这些学生评判A和B的等级。
二、鼓励上进
学习是一項复杂的认识、实践活动。造成一些学生作业水平低的因素是多种多样的，要想使差生改变现状 ，取得大的进步，不是一蹴而就的事情，即使是优等生也会时常遇到一些意想不到的困难。因此，我们可以采取客观评价与鼓励上进相结合的批改策略。当学生通过努力，在作业的某些方面有所进步时，或者在特殊困难面前没有退缩，能照常完成作业时，就可以不失时机地适当抬高评价等级，对他们进行鼓励，使其体会到战胜困难取得成功的快乐，从而调动学习的积极性。
例如，某教师发现一位作业向来工工整整、从不马虎的同学，这次却做得零乱和潦草，而且有不少笔下之 误，她没有武断地否定这篇作业，而是对作业不好的原因进行了解。当她得知该生当时家里出了事，身体又不 舒服时，就表扬了他不怕困难，刻苦学习的精神，并给其作业评了较高的等级。
三、一题多改
认知是一个循序渐进的过程。许多学生难以一次使作业达到较高水平，得到自己满意的等级。为了调动沉重学生进一步改进作业质量的积极性，我们可以采取一题多改，逐次提高等级的批改策略。当作业发给学生以 后，如果他们能够纠正错误，弥补不足，或者补充更好的解题方法，就可以视情况给以提高等级。为了增强实效，教师还可以在前一次批改时，加些针对性、启发性、鼓励性的眉批。
例如，有一位学生做36×199+36 时的计算为：36×199+36=7164+36=7200，教师给她评了中等，并眉批 道：“得数正确，但可以简便计算。你再想一想！”学生补了一种算法：36×199+36=(36×200-36)+36=7164 +36=7200。教师为她提高了等级，又批道：“好，你跨出了可喜的一步！”还在题目中36下边划了红线，以作 暗示。果然，学生又补了一种算法：36×199+36=36×(199+1)=36×200=7200。教师再次为她提高了等级。
四、暂不评判
学生的知识基础，智力水平和学习态度是不平衡的，即使是优生也可能有失误的时候。当学生的作业错误 过多，过严重时，为了避免学生作业等级太低，心理压力太大，以及产生知识上的脱节和恶性循环，可以采取 暂不评判等级的批改策略。等学生弄清了错误原因，补充了所欠缺的知识，将作业重做之后，再进行评判。
例如，在做除法运算时，一位学生作业中连续出现几道同一类型的错题（如右式）。显然，这不是由于单 纯的粗心所致，而是没有弄清算理。这时，就可以对学生的作业暂时不评等级，指导他去复习课本上的同类例 题，如加以眉批：“请参考××例题后重做。”等学生弄懂了算理，把错题纠正以后，再进行评判。
五、协商批改
作业中，有时会出现了些令教师疑惑不解的情况。如一个知识基础较差，智力水平不高，平时作业不认真 的学生，有时却做得很好，他是有了突出进步，还是搞了虚假作业呢？一个向来作业水平较高的同学有时却做 得很不好，这就有可能是特殊情况造成的。又如，有的同学解题过程很特别，很简略，而结果是正确的。
这是一种结果的偶然巧合还是一种新颖别致的解法呢？为了实事求是地批改作业，不伤害学生的自尊心和 学习积极性，禁止抄袭作业的现象发生，我们可以采取当面了解情况，协商批改的策略。
例如计算401-(8+7)×25 时，有一位学生这样做：“401-(8+7)×25=25+1=26。”教师对这种解法有点疑 惑，就找来该生询问，学生说：“减数(8+7)×25是15个25，被减数401是16个25加1，这样得数便是25+1=26。 ”教师对他这种富有创造性的思路给予了肯定和鼓励，同时指出作业中应该用解题步骤把思路表示出来，通过 协商给他评了一个恰当的等级。