高中语文课堂教学中，教师应提升课堂提问的艺术性，用提问调动学生学习主动性，用提问促进多维度研究。提问忌讳不清不楚，找不到回答问题的切入点；提问忌讳匹配不合适，简单问题训练优等生没有价值，难度较大问题难坏学困生；提问忌讳放而不收，课堂教学效果大打折扣；提问忌讳教师自问自答，课堂成为教师“独角戏”。
　　一、忌不清不楚，问题切口模糊不清
　　提问是语文课堂教学师生活动最常见的互动形式，教师根据教材文本设计思考题，学生对这些思考题展开思考探讨，在解决问题的同时，实现课堂教学目标。可现实是，很多教师在教学预设时，对教材文本研究不深透，根据相关教辅材料照搬相关提问设计，教师自身都没有弄清楚这些问题设计的合理性，自然就会出现教师自己不知所云的现象。
　　高中生思维有较强独立性，对教师提出的问题不再盲从，教师要注意提问的角度适合高中生的思维特点。在学习《祖国山川颂》时，有教师在导入阶段提出两个问题：祖国是什么呢？我们为什么要热爱自己的祖国呢？但学生面对这样的问题现出不以为然的神色。教师等了半天，也没有几个学生愿意回答这些问题。被教师叫到的学生，只好勉强说上几句。原因就是，教师的提问设计没有含金量。祖国是什么，问小学生还差不多，向高中生问这个问题，多少显得无聊。学生回答不回答都没有太多区别，这样的问题设计就是不恰当的。
　　二、忌匹配不足，问题适众属性较差
　　高中生学力差距较大，班级呈现不同群体。教师提问要有针对不同群体的意识，问题含金量较高的自然要给学优生，而学困生只能回答比较浅显的问题。因此，教师要在提问之前就对班级学生进行分类，并有针对性地设计思考问题，杜绝提问“一刀切”，实现分层教育。
　　在学习《长江三峡》时，有教师在分析完教材之后，又提出两个总结性的问题：三峡景物的特点是什么？文章是怎样抓住景物特殊性来抒写的？学生都开始思考。教师检查反馈时，先提问第一个举手的学生，这个学生非常顺畅地回答完第一个问题。临到第二个问题了，教师并没有提问举手的学生，而是叫了后面不举手的一个学生。这个学生站起来，面露难色，半天才弄出几句话：“作者写三峡景色，很雄伟、很壮观……很好看。”其他学生都笑了。教师只好让他坐下。很显然，教师提问出现了不匹配的情况，第一个问题难度系数较小，适合中等以下学生回答，教师偏偏找举手的学优生，而第二个问题，难度系数加大，教师却找了后面不举手的学困生。
　　三、忌放而不收，问题达成半途而废
　　所谓放而不收，是指教师提出问题后，对问题的难度、目的达成度等因素不做细致考量，问题放出后，没有具体明确的解决思路，对学生回答内容的契合度，教师没有准确的估量，要么不置可否，要么一味鼓励，学生不知道思考方向对不对，也不明白问题解决到了什么层次。如果教师不能对提出的问题进行深度解读，这样的提问可能就要成为“悬案”。
　　师生互动交流单一化，教师回应不到位。教师在设计课堂提问时，首先要明确问题内质。
　　如果教师自己都弄不清问题经纬，这样的问题最好不要提出来。在学习《肖邦故园》时，教师提出这样一个问题：肖邦音乐和肖邦故园对整个世界产生了什么样的影响呢？有学生回答：肖邦音乐已经成为波兰整个民族的精神武器，为全体波兰人民带来信心和希望。肖邦故园成了世界文化遗产，为全世界人民所敬仰。教师对这个学生的回答不置可否，只是点点头。回答问题的学生显得很茫然，不知自己的回答是不是到位。其他学生也表现出疑惑，这个答案听起来不错，是不是很圆满呢？教师放出问题，并没有及时收回来，造成学习的有头无尾，学生存在模糊认识。
　　四、忌自问自答，问题失去存在价值
　　教师提出问题，学生思考后回答。这是课堂提问的一般操作形式，可有些语文课堂，教师提出问题之后，学生不愿意回答，或者根本就不会回答，教师没有台阶可下了，只能自问自答。这样的提问还有什么存在的价值呢？
　　在教授《五人墓碑记》时，有教师根据学生阅读课文情况提出问题：这五个人为什么而死？后人为什么要为他们立碑呢？作者对这五个人持什么态度呢？学生没有主动要求回答的。教师只好指名回答，可找了两个学生，都没有得到答案。教师只好自己回答：这五位烈士同恶势力斗争而死，苏州市民给予高度评价，并为其树碑立传。学生之所以不回答问题，是因为对文本内容还不了解。教师显然对学情认识不够，选择自问自答，不仅自己尴尬，还浪费了教学资源。
　　高中语文课堂教学中教师提问艺术性优劣，直接关系课堂教学效率的高低。课堂教学提问有禁忌，教师应该小心行事，避免踏入禁区，造成教学资源的无谓流失。
　　作者单位：江苏省江安高级中学（226534）