2011版《语文课程标准》明确指出：语文课程是工具性和人文性的统一。由此，也明确了语文课程的基本属性。阅读教学就应该从原本关注课文内容信息的层面不断向学生的言语形式进军，为学生语言意识的铸造奠定基础。
　　一、紧扣语言妙趣，在唤醒童真中发展言语生命
　　教师要善于从教材的语言丛林中探寻语言之间的趣味性，凸显语文学科的本质特点，从而在经验的升华与认知中，彰显语文表达的灵性。
　　1.紧扣文本语境，多维渗入对话
　　学生对文本的解读不能始终以一个局外第三者的身份参与。建构主义认为，读者在阅读过程中是以自身原有的经验积累为基础，对文本内容进行自主性解构的过程，从而在高度情趣之中保持学生良好的学习状态，有效促进学生对文本的审美品味。
　　如在教学《负荆请罪》这篇剧本时，笔者就引领学生尝试以剧本中人物的角色来对两者之间的言行进行评价：首先，在听到蔺相如一番不惧怕廉将军的言论之后，他的门客韩勃会怎样想？当得知廉颇负荆请罪的消息后，大街上的市民会说些什么？秦王会对赵国采取怎样的策略？教师引领学生以旁观者的视角对蔺相如、廉颇的言行进行深入开掘，更有助于学生对人物视角的展现，取得了较好的教学效果。
　　2.更迭言语形式，激发认知动力
　　选入教材的文本都是文质兼备的典范之作，尤其是语言表达严谨规范，且富有节奏韵律，不少文本甚至也具备了诗歌的特质与情韵，对于学生思维能力的提升与言语生命的发展，有着重要的促进作用。
　　例如在教学萧红《我和祖父的园子》这篇课文时，教师就课文中“花开了，就像花睡醒了似的。鸟飞了，就像鸟上天了似的。虫子叫了，就像虫子在说话似的”这一语段进行深入感知，体悟园子中优美宁静的氛围，明晰语言的特点。随后，教师将这一语段原封不动地改变成为诗歌的格式，引领学生进行诵读对比。
　　二、遵循认知起点，在考量学情中引发认知质变
　　1.基于认知经验，促进认知提升
　　学生在现实生活、课外阅读中已经积累较为丰富的认知经验，在引领学生结合文本的前提下，促进学生思维意识的提升，从而让学生获得新知。
　　例如在教学《埃及的金字塔》这篇说明文时，教师基于学生原有的认知水平，将这篇说明文的教学定位于：①继续感知说明文说明方法的表达特点；②结合具体语境感知说明方法的表达效果；③创设情境，能够灵活运用说明方法介绍事物。
　　2.穿越表层意象，直面文本内核
　　在学习课文时，学生出现一些认知的障碍与困难再正常不过了。而此时，教师则需要摸查课文内涵与学生认知之间的差异，从而引领学生逐步向文本的更深处漫溯。
　　三、依托思维散点，在整合运用中铸造思维品质
　　1.在联想拓展中拓展思维的广度
　　真正有效的阅读要深入到文本言语形式、字里行间的教学过程中去，对文本内容进行追求溯源、追根究底地解读与文本留白的补充，从而以文本语言启迪思维智慧，为学生的言语实践构建文学的磁场，为学生言语生命的发展奠基。
　　例如在教学《去打开大自然绿色的课本》这首现代诗歌时，教师以发散性的问题引领学生凭借自身的生活经历，进行多元化、全面化的深入解读，表达心中所想。
　　2.在整合运用中拓展思维的深度
　　阅读需要从整体感知的基础上，进行深入细读，更需要从细读到整体把握的回归。在这一过程中，教师不仅需要以理解感知的视角去争做文本的知音，更要從运用文本、整合资源的角度，成为文本资源的代言人。
　　例如在教学《火星——地球的孪生兄弟》这篇课文时，教师创设了“国家宇航局新闻发布会”的情境，在这一过程中，教师引领其他学生以记者的身份结合课文中的介绍，对讲台上的“专家”进行提问，形成采访与发布的对应状态，引领学生以文本为资源，为学生整合文本、运用文本奠定基础。
　　总而言之，教材文本是学生语文素养提升关键所在。阅读教学就应该以学生内在的认知需要为基础，以儿童自身的自主性发展为契机，将学生的身心浸润在语言文字的文化土壤之中，从而以最适切的阅读姿态，实现与文本最美丽的邂逅。
　　作者单位：江苏省仪征市月塘中心小学（211412）