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摘要欧洲国家法律对学前特殊教育对象、机构的相关政策法规有以下特点:强调有特殊需要儿童和普通儿童的融合教育;政府通过法律法规保障有特殊需求的幼儿的受教育权,通过政策提供额外资助;重视特殊幼儿的文化需求和参与社会的支持辅助训练;学前教育机构具有增加弱势不利族群的教育机会和降低社会隔离的功能;3-6岁段学前教育机构的师生比高。欧洲国家的学前特殊教育政策法规对我国教育立法富有启发。
关键词欧洲 学前特殊教育 政策
中图分类号:G610文献标识码:A
我国残疾儿童义务教育入学率比普通儿童低17.08%,残疾儿童学前教育入学率比普通儿童低26.63%。我国残疾儿童教育在教育机会、教育过程和教育结果上都仍然存在着一些不公平的现象。世界各国的特殊教育发展进程各不相同,但从其发展的历史来看,特殊教育政策和立法是特殊教育发展的强大助推剂。十七大报告中提出“关心特殊教育”充分体现了党和政府对待特殊教育的高度重视。这也表明了政府已经认识到特殊教育发展必须有法可依,发展特殊教育必须政策法规先行的道理。遗憾的是,虽然自2005年以来,先后多次有人大代表提出了关于学前教育立法和特殊教育立法的建议,但至今还没有提上议事日程,这也是导致我国特殊教育发展滞后的重要原因。
欧洲的“特殊教育”其外延比较宽,不仅包括一般意义上的残疾儿童,而且还涵盖了患病儿童和移民儿童,这在瑞典、丹麦等北欧国家中表现尤为突出。欧洲特殊教育经历从分离走向综合,不仅促进了特殊教育的发展,学前特殊教育也得到了长足的发展。笔者在此对欧洲一些国家有关学前特殊教育政策法规进行归类梳理,希望能为我国特殊教育和学前特殊教育的相关立法提供借鉴。
1 俄罗斯的学前特殊教育及其政策法规
俄罗斯的学前教育是要保证儿童在国家动荡、教育变迁的情况下,仍能“与家庭合作,保护和增进儿童的健康,促进儿童身心和谐发展,使儿童在入小学前受到良好的教育,作好入学准备”。因此,俄罗斯明确提出学前特殊教育的目标:对缺陷儿童进行矫治、给予帮助,保证他们获得与其发展水平相适应的受教育权利。
俄罗斯现有十六种为各类残疾儿童和病弱儿童服务的学前机构。学前特殊教育的任务是:在系统的教育过程中更准确地诊断缺陷;矫正第一缺陷,预防第二缺陷,实施全面发展的教育;帮助残疾儿童做好入学准备。这些机构采用标准建筑,常在一个区内统一编号,仅招收某一类儿童,编班较小,使用国家为各类有特殊需要儿童制定的专门的学前教育计划和教学大纲。这些机构有寄宿和日托两种,由地方的医学教育委员会检查、鉴定并予以安排和介绍。在20世纪70年代后,普通幼儿园中设立了特殊幼儿班,特殊学校中也设有学前班,它们都为学前特殊儿童接受教育和矫治训练提供了公平机会和条件。
2 法国的学前特殊教育及其政策法规
法国学前特殊教育主张开展丰富多彩的活动来达成学前教育的目标,重视学前教育师资的培训工作和幼小衔接问题的探索,注意发挥家庭和社区在儿童成长中的作用。
1999年,国民教育部长克洛德·阿莱格尔在教育改革讨论会上指出,学校的目的是使儿童获得最大的成功,让所有的儿童在接受文化和接触开放的世界方面拥有平等的机会,提出在21世纪,学校应该遵循的基本原则中,明确指出要“给有特殊困难的儿童更多的帮助”。这意味着法国特殊教育包括的对象比较广泛。教育家也提出法国的学前教育发展方向应该包括“重视研究残缺儿童的教育问题,注意调动社会各界力量,促进残缺儿童在原有水平上得到发展”。法国重视研究残缺儿童的教育问题,注意调动社会各界力量,促进残缺儿童在原有水平上得到发展。另外,法国其他与教育相关的法律,如1975年通过的《哈比改革法案》以及1990年《教育法案实施条例》中也有少量关于学前特殊教育的规定,虽然其内容没有态度差异,但其对于法国学前特殊教育的发展在制度保障上起到了相互补充的作用。
3 欧洲其他国家的学前特殊教育及其政策法规
3.1 挪威的学前特殊教育及其政策法规
在挪威,特殊幼儿主要指有各种障碍、身处不利情形的幼儿。对于特殊幼儿来言,幼儿园被认为是重要角色。根据《小学教育法案》,特殊幼儿在学龄前有权接受特殊教育,且没有最低年龄的限制。而根据《幼儿园法案》,在与家长的合作下,有障碍的幼儿经专家评估后可优先进入幼儿园。地方当局负责提供幼儿园的特殊幼儿所需要的支援和补助。
挪威的学前教育机构由市政府管理。主要有四种:日间教养中心、短期教养中心、家庭幼儿园和微型幼儿园。其中微型幼儿园由1—2个儿童和1个日间妈妈组成,以满足特殊儿童(如残疾儿童、少数民族儿童、外国文化儿童、6岁儿童)的需要。学前教育机构中的师生比分别是1:7-1:9(0-3岁段)和1:14-1:18(3-6岁段)。 (下转第50页)(上接第39页)
3.2 捷克的学前特殊教育及其政策法规
捷克的学前教育对象是3—6岁的儿童,虽属于非义务教育范畴,但国家特别重视残疾儿童的教育。早在1929年,捷克就以法律的形式规定残疾儿童享有受教育的权利。80年代末期,政府开始对残疾婴幼儿进行经济资助。随着时代进步,随后特殊教育与一般教育从分流逐渐走向融合。从1992年开始,行政当局区分了三种幼儿教育与保育机构的类型:幼儿园、托儿所和保育中心,另外也还包括针对特殊幼儿所设的特教幼儿园。在标准的幼儿园中,也有越来越多的特教班成立,越来越多需要特殊教育与照顾的孩子融合在正常班中。捷克政府还通过定期的家庭访视以支援留在家庭中的孩子发展上的特殊需要。
捷克对于从事学前特殊教育的师资规定很严格。捷克规定学前特殊儿童的教师必须在国立师范大学中注册,接受在职培训。并且规定其幼儿教育机构与保育机构的师生比为1:12(3-6岁段)。
欧洲其它国家如奥地利、波兰、荷兰、德国等的学前特殊教育法规各有特点。奥地利强调政府、非政府组织、宗教组织和私人团体都参与学前教育工作。波兰国家为学前教育机构制定统一的课程,形成了学前特殊教育网络。荷兰政府除了承担学前特殊儿童的学费外,还提供额外的补助。德国强调融合教育,其学前教育机构招收正常儿童,也接纳残缺儿童。比如,把3个残缺儿童和12个正常儿童编成一个固定的小组,让他们长期共同活动,或把残缺幼儿和正常幼儿临时编在一组,每天一起活动几个小时。
综合起来,欧洲学前特殊教育及其政策法规表现出以下特点:为有特殊需要的幼儿提供服务是欧洲幼儿教育与保育的共同潮流;开展特殊需要幼儿和普通儿童的融合教育成为趋势;政府通过法律政策以确保特殊需求的幼儿的受教育权,并提供额外资助,尤其是丹麦、芬兰和挪威、瑞典等国;更加重视特殊幼儿的文化需求和参与社会的支持辅助训练,比如关注少数文化与语言的幼儿、关注移民的幼儿教育等;学前教育机构的功能不仅仅只是体现在保障幼儿受教育权和人道主义方面,而被视为具有增加弱势不利族群的教育机会和降低社会隔离功能;各国0-3岁学前教育机构的师生比较低,3-6岁段的师生比较高,范围从1:13-1:30不等,这不得不令人担忧有特殊需要的幼儿受教育的质量问题。
资助项目:全国教育科学“十一五”规划课题(EHA080260)和重庆市教育科学“十一五”规划课题(2008-GJ-039)
参考文献
[1]孟万金,刘在花,刘玉娟.推进残疾儿童教育公平任重道远――四论残疾儿童教育公平.中国特殊教育,2007.2:3～8.
[2]孟万金,刘玉娟,刘在花.残疾儿童教育不公平现象的原因分析――五论残疾儿童教育公平.中国特殊教育,2007.3:3～5.
[3]黄永秀,赵斌.美国学前特殊教育的政策法规及启示.中国特殊教育,2008(1):4～7.
关键词欧洲 学前特殊教育 政策
中图分类号:G610文献标识码:A
我国残疾儿童义务教育入学率比普通儿童低17.08%,残疾儿童学前教育入学率比普通儿童低26.63%。我国残疾儿童教育在教育机会、教育过程和教育结果上都仍然存在着一些不公平的现象。世界各国的特殊教育发展进程各不相同,但从其发展的历史来看,特殊教育政策和立法是特殊教育发展的强大助推剂。十七大报告中提出“关心特殊教育”充分体现了党和政府对待特殊教育的高度重视。这也表明了政府已经认识到特殊教育发展必须有法可依,发展特殊教育必须政策法规先行的道理。遗憾的是,虽然自2005年以来,先后多次有人大代表提出了关于学前教育立法和特殊教育立法的建议,但至今还没有提上议事日程,这也是导致我国特殊教育发展滞后的重要原因。
欧洲的“特殊教育”其外延比较宽,不仅包括一般意义上的残疾儿童,而且还涵盖了患病儿童和移民儿童,这在瑞典、丹麦等北欧国家中表现尤为突出。欧洲特殊教育经历从分离走向综合,不仅促进了特殊教育的发展,学前特殊教育也得到了长足的发展。笔者在此对欧洲一些国家有关学前特殊教育政策法规进行归类梳理,希望能为我国特殊教育和学前特殊教育的相关立法提供借鉴。
1 俄罗斯的学前特殊教育及其政策法规
俄罗斯的学前教育是要保证儿童在国家动荡、教育变迁的情况下,仍能“与家庭合作,保护和增进儿童的健康,促进儿童身心和谐发展,使儿童在入小学前受到良好的教育,作好入学准备”。因此,俄罗斯明确提出学前特殊教育的目标:对缺陷儿童进行矫治、给予帮助,保证他们获得与其发展水平相适应的受教育权利。
俄罗斯现有十六种为各类残疾儿童和病弱儿童服务的学前机构。学前特殊教育的任务是:在系统的教育过程中更准确地诊断缺陷;矫正第一缺陷,预防第二缺陷,实施全面发展的教育;帮助残疾儿童做好入学准备。这些机构采用标准建筑,常在一个区内统一编号,仅招收某一类儿童,编班较小,使用国家为各类有特殊需要儿童制定的专门的学前教育计划和教学大纲。这些机构有寄宿和日托两种,由地方的医学教育委员会检查、鉴定并予以安排和介绍。在20世纪70年代后,普通幼儿园中设立了特殊幼儿班,特殊学校中也设有学前班,它们都为学前特殊儿童接受教育和矫治训练提供了公平机会和条件。
2 法国的学前特殊教育及其政策法规
法国学前特殊教育主张开展丰富多彩的活动来达成学前教育的目标,重视学前教育师资的培训工作和幼小衔接问题的探索,注意发挥家庭和社区在儿童成长中的作用。
1999年,国民教育部长克洛德·阿莱格尔在教育改革讨论会上指出,学校的目的是使儿童获得最大的成功,让所有的儿童在接受文化和接触开放的世界方面拥有平等的机会,提出在21世纪,学校应该遵循的基本原则中,明确指出要“给有特殊困难的儿童更多的帮助”。这意味着法国特殊教育包括的对象比较广泛。教育家也提出法国的学前教育发展方向应该包括“重视研究残缺儿童的教育问题,注意调动社会各界力量,促进残缺儿童在原有水平上得到发展”。法国重视研究残缺儿童的教育问题,注意调动社会各界力量,促进残缺儿童在原有水平上得到发展。另外,法国其他与教育相关的法律,如1975年通过的《哈比改革法案》以及1990年《教育法案实施条例》中也有少量关于学前特殊教育的规定,虽然其内容没有态度差异,但其对于法国学前特殊教育的发展在制度保障上起到了相互补充的作用。
3 欧洲其他国家的学前特殊教育及其政策法规
3.1 挪威的学前特殊教育及其政策法规
在挪威,特殊幼儿主要指有各种障碍、身处不利情形的幼儿。对于特殊幼儿来言,幼儿园被认为是重要角色。根据《小学教育法案》,特殊幼儿在学龄前有权接受特殊教育,且没有最低年龄的限制。而根据《幼儿园法案》,在与家长的合作下,有障碍的幼儿经专家评估后可优先进入幼儿园。地方当局负责提供幼儿园的特殊幼儿所需要的支援和补助。
挪威的学前教育机构由市政府管理。主要有四种:日间教养中心、短期教养中心、家庭幼儿园和微型幼儿园。其中微型幼儿园由1—2个儿童和1个日间妈妈组成,以满足特殊儿童(如残疾儿童、少数民族儿童、外国文化儿童、6岁儿童)的需要。学前教育机构中的师生比分别是1:7-1:9(0-3岁段)和1:14-1:18(3-6岁段)。 (下转第50页)(上接第39页)
3.2 捷克的学前特殊教育及其政策法规
捷克的学前教育对象是3—6岁的儿童,虽属于非义务教育范畴,但国家特别重视残疾儿童的教育。早在1929年,捷克就以法律的形式规定残疾儿童享有受教育的权利。80年代末期,政府开始对残疾婴幼儿进行经济资助。随着时代进步,随后特殊教育与一般教育从分流逐渐走向融合。从1992年开始,行政当局区分了三种幼儿教育与保育机构的类型:幼儿园、托儿所和保育中心,另外也还包括针对特殊幼儿所设的特教幼儿园。在标准的幼儿园中,也有越来越多的特教班成立,越来越多需要特殊教育与照顾的孩子融合在正常班中。捷克政府还通过定期的家庭访视以支援留在家庭中的孩子发展上的特殊需要。
捷克对于从事学前特殊教育的师资规定很严格。捷克规定学前特殊儿童的教师必须在国立师范大学中注册,接受在职培训。并且规定其幼儿教育机构与保育机构的师生比为1:12(3-6岁段)。
欧洲其它国家如奥地利、波兰、荷兰、德国等的学前特殊教育法规各有特点。奥地利强调政府、非政府组织、宗教组织和私人团体都参与学前教育工作。波兰国家为学前教育机构制定统一的课程,形成了学前特殊教育网络。荷兰政府除了承担学前特殊儿童的学费外,还提供额外的补助。德国强调融合教育,其学前教育机构招收正常儿童,也接纳残缺儿童。比如,把3个残缺儿童和12个正常儿童编成一个固定的小组,让他们长期共同活动,或把残缺幼儿和正常幼儿临时编在一组,每天一起活动几个小时。
综合起来,欧洲学前特殊教育及其政策法规表现出以下特点:为有特殊需要的幼儿提供服务是欧洲幼儿教育与保育的共同潮流;开展特殊需要幼儿和普通儿童的融合教育成为趋势;政府通过法律政策以确保特殊需求的幼儿的受教育权,并提供额外资助,尤其是丹麦、芬兰和挪威、瑞典等国;更加重视特殊幼儿的文化需求和参与社会的支持辅助训练,比如关注少数文化与语言的幼儿、关注移民的幼儿教育等;学前教育机构的功能不仅仅只是体现在保障幼儿受教育权和人道主义方面,而被视为具有增加弱势不利族群的教育机会和降低社会隔离功能;各国0-3岁学前教育机构的师生比较低,3-6岁段的师生比较高,范围从1:13-1:30不等,这不得不令人担忧有特殊需要的幼儿受教育的质量问题。
资助项目:全国教育科学“十一五”规划课题(EHA080260)和重庆市教育科学“十一五”规划课题(2008-GJ-039)
参考文献
[1]孟万金,刘在花,刘玉娟.推进残疾儿童教育公平任重道远――四论残疾儿童教育公平.中国特殊教育,2007.2:3～8.
[2]孟万金,刘玉娟,刘在花.残疾儿童教育不公平现象的原因分析――五论残疾儿童教育公平.中国特殊教育,2007.3:3～5.
[3]黄永秀,赵斌.美国学前特殊教育的政策法规及启示.中国特殊教育,2008(1):4～7.