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新课程改革给初中语文教学带来了无限生机，使学生对语文课充满了更多期待。但是笔者也发现语文课堂出现了一些令人担忧的教学局面。一些老师认为，语文课上得越热闹越能说明学生是学习的主体，越花哨越能体现创新思维，越奇特越能博得听者的喝彩。殊不知，这些“精彩”“美丽”，可能会削弱语文学科本应该培养学生听说读写能力的作用，将在很大程度上影响语文教学的质量，导致学生语文素养的低下。笔者根据自己听课和教课的实践，认为以下几种倾向应该引起重视，值得警惕。
倾向一：过分强调人文性，忽略工具性
【案例】课文《松树金龟子》的结尾作者呼吁人们善待金龟子，“别去打扰它”。一位老师在解读这段内容时，设计了这样几个问题：同学们身边有没有打扰野生动物生存的事情发生呢？对于这些打扰野生动物的人们，你想要对他们说些什么呢？你又准备如何去保护这些野生小动物呢？很快，本来稍有点沉闷的课堂气氛一下活跃起来，上课老师也颇有得意之色。几个问题讨论下来，课堂20分钟没了。
【思考】语文学科兼具工具性和人文性。在新课程理念下，一些教师特别注重挖掘人文因素、使人文性在语文课堂中得到了充分地彰显，人文性在语文课中的比重与地位与日俱增，反之工具性的地位在日渐衰弱。这样一来，语文学科老师似乎变成了政治社会课老师甚至是综合实践课老师，他们不再用语文的方法教语文，不再把语文当做语文来教，语文知识的教学、语文学习习惯的养成已经成为十分稀罕之物。就如上述案例，老师的如此接近生活的话题一出，同学们的讨论十分热烈，课堂的气氛十分活跃。但是，这样的讨论一味地追求“体现人文关怀”，与文本字词句的研读没有任何关系，这样的教学还是语文教学吗？这样的课还是语文课吗？
所以，新课程理念下的语文教学注重人文性，但也不能忽视其工具性，应当使语文的工具性与人文性水乳交融。我们决不能让“人文性”成为改造语文课堂的“虚招”，决不能以牺牲学生的综合语文能力为代价来换取语文课堂的热热闹闹。我们要使学生在学习语文基础知识、形成语文基本能力的过程中，学会学习并获得这门学科的正确的价值观。
一句话，在切实落实语文学科“工具性”的同时，要让“人文”真实自然地走进语文课堂。
倾向二：过分强调拓展，忽略了文本
【案例】一位老师在上《甜甜的泥土》时，用了半节课时间简单地梳理了一下故事情节，通过文中的事件让学生粗略感受小亮母亲对小亮的深沉至爱，然后简单概括本文在写法上的特点。接着就开始拓展阅读，发了另一篇关于母爱的文章《娘讨来的三袋米》，让同学们围绕问题思考研讨：用一句话概括《娘讨来的三袋米》的故事情节；比较这两篇文章在写法上有何异同之处。课堂就在两文的比较中匆匆结束。
【思考】学生的阅读是一种学习性、积累性阅读，意在接受启蒙的同时提升自己的基础层次。教师在阅读教学中，首要的是引导学生踏踏实实地沉入到文本之中，对文本进行细读，细致研究词句的形式、语气和特殊修辞等，细致体味语句的本义暗示义联想义，挖掘其深意。这样，才有可能读懂文本读透文本，见出他人之未见。但是，反观我们一些语文课堂，一篇五六千字的课文，教师可能只用了三十分钟给同学们解读文本，然后为了使自己的课堂看起来更加丰满一点，就开始了拓展计划：拿出自备的一篇文章，说是用刚才解读课文的方式方法来解读文章，美其名曰“学以致用”。试问：一篇文质兼美的文本教材何以用三十分钟即能读完了、读懂了？教师随便找来的“形似”文章又怎能与教材编者煞费苦心寻得的美文相提并论？没有可比性的文章又怎能用相同的方式方法解读呢？如上述案例，这位老师只是通过文中的事件让同学们粗略感受文中表现的母爱，并没有让同学们通过对文本进行细读（比如细致研究文中句式、语气和特殊的修辞方法等），来体味文中母爱的至深、无奈和苦涩。而且，在同学们对课文《甜甜的泥土》并没有很好地理解其写法上的特点之时，却急于拓展，“昏昏然”地要求他们去比较两篇文章写法上的异同。这实在是捡了芝麻丢了西瓜。反之，如果同学们通过语文活动好好品读《甜甜的泥土》这篇文质兼美的课文，即使没有拓展，何尝不是一堂成功的语文课？！
应该说，阅读教学是学生、教师、课文之间对话的过程。如果学生对课文没有充分研读，那么拓展也就成了无本之木、无源之水。要重视文本，要让学生充分地读，在读中品味、揣摩语言，从而有所感悟，这是拓展的基础。在充分研读文本的基础上理解语言，在读懂读活文本的基础上适度拓展，这是新课程理念下的有效阅读教学。
倾向三：过分强调多元，忽略了求证
【案例】学习《我的叔叔于勒》，老师提出了问题“这篇文章作者旨在告诉我们一个什么主题？大家可以随便谈谈自己的看法”。大家众说纷纭，“社会上的小人物对命运的无奈”、“资本主义社会人情冷漠”、“资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系”等等。同学们回答完毕，老师都以“同学们回答得都很好”来加以肯定。而后开始了下面的教程。
【思考】“一千个读者有一千个哈姆莱特”。阅读是学生个性化的行为，阅读教学必须珍视学生独特的感受、体验和理解。但是，教学中不能过分夸大学生对于文本阅读的意义，放任学生“想怎么读就怎么读”。其实，一般情况下，阅读质量的高下，取决于阅读者对文本信息理解的准确性和完整度。阅读过程中，由于阅读者自身原因及种种影响与干扰，必然会有一些不同于作者或其他读者的基本理解，而这个“理解”可能（甚至较多地）存在着较大的偏差与误读。这种情况对于发展中的学生来说尤其多见。但是我们不能沾沾自喜地把这些偏差与误读当作理所当然的可喜成果。从这个意义上说，接受美学强调读者对于作品意义的能动意义，却并不鼓励因无力或因故意而对文本意义进行肆意的曲解甚至消解。如有位教师在讲授《愚公移山》时，没有抓住寓言主要是在说理的精神实质，而对学生批判愚公破坏生态环境的错误回答倍加赞赏。这其实是不妥当的。
胡适有句话“大胆假设，小心求证”。的确，同学们多元的见解可以并存，也可以坚持己见。关键是大胆假设之后，是否小心求证，是否持之有故，言之有据。在上述案例中，这位老师实现了多元化教学，放手让同学们各抒己见。这本来是一个很好的教学环节，可是，老师并没有针对不同的观点给予适当的评价，并没有求证同学们回答的准确度。这种“只求多元不求证”的教学并不是真正意义上的学生为主体的教学，只会误导同学们接受错误的见解。比如一个同学说“资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系”，这种说法完全正确吗？对此，在教学中老师不妨用这样一个问题求证一下——如果，你是于勒的弟弟或妹妹，家境窘迫的你是否打心底里愿意将于勒这个浪荡子领回家？——就会发现这里不是一个简单的钱的问题（我们可以从作者极力铺排菲利普夫妇家境拮据窥其一点用意。）
总之，文本的多样性和丰富的人文内涵，要求教师在教学时尊重学生“独特的感受和体验”。但是真理再向前迈一步就会成为谬论。我们不能误解甚至曲解课文作者的本意。学生的假设质疑、学生的多元思考，还需要在文本中细心求证，还需要教师评点指导。
倾向四：过分强调感悟，忽略了经验
【案例】学习朱自清的名篇《背影》，一老师比较注重对文本的解读，善于引导学生从文本的字、词、句去理解“父亲”背影所深藏的对儿子的挚爱。于是同学们沉入文本，感悟文字，想在文本中去感受那沉甸甸的“父爱”。然而课堂也就在同学们字里行间的感悟中显示出某种矫情的状态，甚至有的同学在读到“他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，现出努力的样子”这一段时忍俊不禁，让课堂气氛一下子变得很尴尬。
【思考】刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”阅读文本，与文本对话，就是“披文入情”的过程。但要使学生“披文入情”，首先要使学生对文本中的思想、情感产生共鸣。怎样产生共鸣？很显然，单单钻研文字感悟文本是不够的。因为生活阅历和体验在阅读素养中也占了很大的比重。一个生活阅历丰富的人，在阅读文本时很容易和文本亲近，也很容易和作者亲近，从而进行深层次的对话。而对于只有十多岁且从未真正走上社会的学生们来说这是限制他们阅读的重要因素。因而，教师如果只注重强化语言实践，强化感悟和诵读，而忽略了学生的人生经历和体验，一定要强求学生从文本中去理解作者的的经历，感悟作者的感悟，这就自然是强人所难。在上述案例中，一段满含“父爱”的动作描写本应该让学生动情落泪，结果却是忍俊不禁，为什么？因为学生没有这样的经历，他们只是在想象一个肥胖的老人爬栏杆的动作，觉得很滑稽，与“父爱”没有一点联系。所以老师要注意调动学生的生活经验，还原某种生活情境。针对《背影》的教学，可以先让学生去回忆生活中自己的父母亲举手投足中所表现出来的对自己的爱意。然后再通过品读文本中对父亲的语言、动作的描写感悟“父爱”，这样，那种忍俊不禁的尴尬场面就不会出现了。
“心有灵犀一点通。”我们教师在教学时要充分利用和挖掘学生的已有的但没有很好地感受体悟的人生经验，去强化他们对文本的感悟。让学生以自己的经验与文本产生共鸣，让学生从文本中“读”出自己类似的思想情感。实践证明，将学生生活感受和文本情感有机链接起来的教学，才是联想恰当的教学，才是不虚假煽情的教学，才是真正体现对学生人文关怀的教学。
以上列举的只是初中语文教学中存在的几种值得警惕的倾向，这些值得警惕的倾向反映了部分教师的不太恰当的取向。要上好语文课，我们既要大胆创新，又要继承发扬传统经验；既要在实践中努力探索，又要在探索中保持理性；我们要让语文课堂真正成为师生知识、能力、情感、价值观共同成长的乐园。
金坤荣，语文教师，现居江苏吴江。责任编校：洪 鸣
倾向一：过分强调人文性，忽略工具性
【案例】课文《松树金龟子》的结尾作者呼吁人们善待金龟子，“别去打扰它”。一位老师在解读这段内容时，设计了这样几个问题：同学们身边有没有打扰野生动物生存的事情发生呢？对于这些打扰野生动物的人们，你想要对他们说些什么呢？你又准备如何去保护这些野生小动物呢？很快，本来稍有点沉闷的课堂气氛一下活跃起来，上课老师也颇有得意之色。几个问题讨论下来，课堂20分钟没了。
【思考】语文学科兼具工具性和人文性。在新课程理念下，一些教师特别注重挖掘人文因素、使人文性在语文课堂中得到了充分地彰显，人文性在语文课中的比重与地位与日俱增，反之工具性的地位在日渐衰弱。这样一来，语文学科老师似乎变成了政治社会课老师甚至是综合实践课老师，他们不再用语文的方法教语文，不再把语文当做语文来教，语文知识的教学、语文学习习惯的养成已经成为十分稀罕之物。就如上述案例，老师的如此接近生活的话题一出，同学们的讨论十分热烈，课堂的气氛十分活跃。但是，这样的讨论一味地追求“体现人文关怀”，与文本字词句的研读没有任何关系，这样的教学还是语文教学吗？这样的课还是语文课吗？
所以，新课程理念下的语文教学注重人文性，但也不能忽视其工具性，应当使语文的工具性与人文性水乳交融。我们决不能让“人文性”成为改造语文课堂的“虚招”，决不能以牺牲学生的综合语文能力为代价来换取语文课堂的热热闹闹。我们要使学生在学习语文基础知识、形成语文基本能力的过程中，学会学习并获得这门学科的正确的价值观。
一句话，在切实落实语文学科“工具性”的同时，要让“人文”真实自然地走进语文课堂。
倾向二：过分强调拓展，忽略了文本
【案例】一位老师在上《甜甜的泥土》时，用了半节课时间简单地梳理了一下故事情节，通过文中的事件让学生粗略感受小亮母亲对小亮的深沉至爱，然后简单概括本文在写法上的特点。接着就开始拓展阅读，发了另一篇关于母爱的文章《娘讨来的三袋米》，让同学们围绕问题思考研讨：用一句话概括《娘讨来的三袋米》的故事情节；比较这两篇文章在写法上有何异同之处。课堂就在两文的比较中匆匆结束。
【思考】学生的阅读是一种学习性、积累性阅读，意在接受启蒙的同时提升自己的基础层次。教师在阅读教学中，首要的是引导学生踏踏实实地沉入到文本之中，对文本进行细读，细致研究词句的形式、语气和特殊修辞等，细致体味语句的本义暗示义联想义，挖掘其深意。这样，才有可能读懂文本读透文本，见出他人之未见。但是，反观我们一些语文课堂，一篇五六千字的课文，教师可能只用了三十分钟给同学们解读文本，然后为了使自己的课堂看起来更加丰满一点，就开始了拓展计划：拿出自备的一篇文章，说是用刚才解读课文的方式方法来解读文章，美其名曰“学以致用”。试问：一篇文质兼美的文本教材何以用三十分钟即能读完了、读懂了？教师随便找来的“形似”文章又怎能与教材编者煞费苦心寻得的美文相提并论？没有可比性的文章又怎能用相同的方式方法解读呢？如上述案例，这位老师只是通过文中的事件让同学们粗略感受文中表现的母爱，并没有让同学们通过对文本进行细读（比如细致研究文中句式、语气和特殊的修辞方法等），来体味文中母爱的至深、无奈和苦涩。而且，在同学们对课文《甜甜的泥土》并没有很好地理解其写法上的特点之时，却急于拓展，“昏昏然”地要求他们去比较两篇文章写法上的异同。这实在是捡了芝麻丢了西瓜。反之，如果同学们通过语文活动好好品读《甜甜的泥土》这篇文质兼美的课文，即使没有拓展，何尝不是一堂成功的语文课？！
应该说，阅读教学是学生、教师、课文之间对话的过程。如果学生对课文没有充分研读，那么拓展也就成了无本之木、无源之水。要重视文本，要让学生充分地读，在读中品味、揣摩语言，从而有所感悟，这是拓展的基础。在充分研读文本的基础上理解语言，在读懂读活文本的基础上适度拓展，这是新课程理念下的有效阅读教学。
倾向三：过分强调多元，忽略了求证
【案例】学习《我的叔叔于勒》，老师提出了问题“这篇文章作者旨在告诉我们一个什么主题？大家可以随便谈谈自己的看法”。大家众说纷纭，“社会上的小人物对命运的无奈”、“资本主义社会人情冷漠”、“资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系”等等。同学们回答完毕，老师都以“同学们回答得都很好”来加以肯定。而后开始了下面的教程。
【思考】“一千个读者有一千个哈姆莱特”。阅读是学生个性化的行为，阅读教学必须珍视学生独特的感受、体验和理解。但是，教学中不能过分夸大学生对于文本阅读的意义，放任学生“想怎么读就怎么读”。其实，一般情况下，阅读质量的高下，取决于阅读者对文本信息理解的准确性和完整度。阅读过程中，由于阅读者自身原因及种种影响与干扰，必然会有一些不同于作者或其他读者的基本理解，而这个“理解”可能（甚至较多地）存在着较大的偏差与误读。这种情况对于发展中的学生来说尤其多见。但是我们不能沾沾自喜地把这些偏差与误读当作理所当然的可喜成果。从这个意义上说，接受美学强调读者对于作品意义的能动意义，却并不鼓励因无力或因故意而对文本意义进行肆意的曲解甚至消解。如有位教师在讲授《愚公移山》时，没有抓住寓言主要是在说理的精神实质，而对学生批判愚公破坏生态环境的错误回答倍加赞赏。这其实是不妥当的。
胡适有句话“大胆假设，小心求证”。的确，同学们多元的见解可以并存，也可以坚持己见。关键是大胆假设之后，是否小心求证，是否持之有故，言之有据。在上述案例中，这位老师实现了多元化教学，放手让同学们各抒己见。这本来是一个很好的教学环节，可是，老师并没有针对不同的观点给予适当的评价，并没有求证同学们回答的准确度。这种“只求多元不求证”的教学并不是真正意义上的学生为主体的教学，只会误导同学们接受错误的见解。比如一个同学说“资本主义社会人与人之间赤裸裸的金钱关系”，这种说法完全正确吗？对此，在教学中老师不妨用这样一个问题求证一下——如果，你是于勒的弟弟或妹妹，家境窘迫的你是否打心底里愿意将于勒这个浪荡子领回家？——就会发现这里不是一个简单的钱的问题（我们可以从作者极力铺排菲利普夫妇家境拮据窥其一点用意。）
总之，文本的多样性和丰富的人文内涵，要求教师在教学时尊重学生“独特的感受和体验”。但是真理再向前迈一步就会成为谬论。我们不能误解甚至曲解课文作者的本意。学生的假设质疑、学生的多元思考，还需要在文本中细心求证，还需要教师评点指导。
倾向四：过分强调感悟，忽略了经验
【案例】学习朱自清的名篇《背影》，一老师比较注重对文本的解读，善于引导学生从文本的字、词、句去理解“父亲”背影所深藏的对儿子的挚爱。于是同学们沉入文本，感悟文字，想在文本中去感受那沉甸甸的“父爱”。然而课堂也就在同学们字里行间的感悟中显示出某种矫情的状态，甚至有的同学在读到“他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，现出努力的样子”这一段时忍俊不禁，让课堂气氛一下子变得很尴尬。
【思考】刘勰说：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”阅读文本，与文本对话，就是“披文入情”的过程。但要使学生“披文入情”，首先要使学生对文本中的思想、情感产生共鸣。怎样产生共鸣？很显然，单单钻研文字感悟文本是不够的。因为生活阅历和体验在阅读素养中也占了很大的比重。一个生活阅历丰富的人，在阅读文本时很容易和文本亲近，也很容易和作者亲近，从而进行深层次的对话。而对于只有十多岁且从未真正走上社会的学生们来说这是限制他们阅读的重要因素。因而，教师如果只注重强化语言实践，强化感悟和诵读，而忽略了学生的人生经历和体验，一定要强求学生从文本中去理解作者的的经历，感悟作者的感悟，这就自然是强人所难。在上述案例中，一段满含“父爱”的动作描写本应该让学生动情落泪，结果却是忍俊不禁，为什么？因为学生没有这样的经历，他们只是在想象一个肥胖的老人爬栏杆的动作，觉得很滑稽，与“父爱”没有一点联系。所以老师要注意调动学生的生活经验，还原某种生活情境。针对《背影》的教学，可以先让学生去回忆生活中自己的父母亲举手投足中所表现出来的对自己的爱意。然后再通过品读文本中对父亲的语言、动作的描写感悟“父爱”，这样，那种忍俊不禁的尴尬场面就不会出现了。
“心有灵犀一点通。”我们教师在教学时要充分利用和挖掘学生的已有的但没有很好地感受体悟的人生经验，去强化他们对文本的感悟。让学生以自己的经验与文本产生共鸣，让学生从文本中“读”出自己类似的思想情感。实践证明，将学生生活感受和文本情感有机链接起来的教学，才是联想恰当的教学，才是不虚假煽情的教学，才是真正体现对学生人文关怀的教学。
以上列举的只是初中语文教学中存在的几种值得警惕的倾向，这些值得警惕的倾向反映了部分教师的不太恰当的取向。要上好语文课，我们既要大胆创新，又要继承发扬传统经验；既要在实践中努力探索，又要在探索中保持理性；我们要让语文课堂真正成为师生知识、能力、情感、价值观共同成长的乐园。
金坤荣，语文教师，现居江苏吴江。责任编校：洪 鸣