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李渔,清初著名的戏曲家、小说家和文学理论家,他的文学理论主要见于其著作《闲情偶寄》。近读李渔著作,发现其理论竟有许多暗合当前的语文教学思想,其历数过往戏曲创作的弊病亦似乎直指当前语文课堂教学的流弊。确实,“文论”的“文”,与“语文教学”的“文”本属同宗,规律一致,道理相通,也属自然。于是,再次研读推敲,有些心得。
一、 立“主脑”
“古人作文一篇,定有一篇之主脑。主脑非他,即作者立言之本意也。”李渔认为,一出戏中有许多人物,却只是为一个主要人物而设置的;这个灵魂人物经历了许多悲欢离合,其实只是写透他的一件事而已。那么,联系我们的语文课堂教学,一节课也应当有一个“主脑”?我以为,语文课堂教学的“主脑”应立足于“一课一得”。其实,这四个字并不是什么新鲜的提法。之所以提起,是因为现在有许多的语文课,为了实现所谓“大容量”,为了体现“三维目标”,为了将文本资源挖掘到“算无遗策”,遂在短短的40分钟内努力实践各式各样的教学理念,展示丰富多彩的教学手段,结果是尾大不掉,“主脑”不明。其实,“课标”所提出的三个维度的教学目标,并不是在每一节课都要平均地体现出来,而应该是在一个单元、一个学期、一个学段乃至整个基础教育阶段均衡达成的。一节课的目标不必太多,有“一得”即可;一节课的头绪不必太繁,有“主脑”即可。
比如,苏教版国标本四年级下册的《古诗两首》,收录《池上》和《小儿垂钓》两首诗。该课教学的“主脑”是什么?对教材和学生分析后我认为,诗句通俗易懂,写出了儿童的调皮、可爱。因此,教学以“童趣”二字为“主脑”,通过诵读,感悟诗中真趣。遂设计几个基本环节:1. 在检查预习的基础上,质疑、解疑,串讲全诗,读出诗意;2. 想象《池上》描述的画面(口头语言训练),表演《小儿垂钓》(口头语言和体态语言训练),读出画面;3. 学生谈谈自己喜爱诗中的哪一个小孩,喜欢他什么,读出喜爱;4. 介绍自己读过或搜集的写小孩的古诗句,谈谈自己对诗句中的孩子的感受,读读背背。如此一节课上下来,书里书外的儿童都是趣味盎然了。
中年级的儿童正处于从形象思维迈向抽象思维的过渡期,如何引导他们通过阅读文本进入作者所描述的情境是阅读教学的重要内容之一。在《天鹅的故事》一课的教学中,教者确立的“主脑”是“文字——画面——情感”的学法指导,因此,课上设计两个重要的板块:一是学习老天鹅舍身破冰一段,在研读词句、体会冰层之“厚”和老天鹅一击之“重”的基础上,引导学生想象画面;二是学习群鹅破冰一段,学生闭目聆听教师诵读,想象群鹅齐心破冰、此起彼伏的壮观画面。经过这两次从文字到画面的想象,学生对文本的理解就不仅仅停留于概念上的勇敢、团结等辞藻,而是激发出强烈的认同感、钦佩感、同情感,实现了“披文以入情”的目的。
上述《古诗两首》以文本的思想感情为“主脑”,《天鹅的故事》以阅读方法教学为“主脑”,有的课也可以用读写结合为“主脑”,不一而足。
二、 减“头绪”
“头绪繁多,传奇之大病也。”减“头绪”与立“主脑”联系密切,欲立“主脑”,必先减“头绪”;若头绪纷繁,“主脑”又如何能够分明?李渔认为,头绪繁多是非同一般的大病。这使我想起高林生老师曾统计某次公开课教学,平均每节课老师提出24.2个问题,这么繁琐的教学和地毯式提问,真有点让学生们应接不暇了。看来,减“头绪”还真是当务之急。
著名特级教师孙双金执教的《天游峰的扫路人》,由于教师的启发和赏识,让学生在质疑环节里一口气提出了二十几个问题,涉及课文的许多词、句、段,当然也有一些能指向文章主题的。怎么办?孙老师机智地将诸多问题归纳为:1. 老人到底累不累?2. 老人为什么还不退休?3. 老人能不能活到一百岁?板书三个字:累、退、岁。三个问题,形式上合辙押韵,简洁风趣,内容上涵盖了学生提出的绝大多数问题。更有价值的是,问题极富张力,很开放,没有特定的答案,能激发学生的讨论欲望。学生在思考讨论的过程中,会不知不觉地深入到文本的内蕴里去,这是减“头绪”的经典课例。
三、 密“针线”
李渔指出,“编戏有如缝衣,其初则以完全者剪碎,其后又以剪碎者凑成。剪碎易,凑成难。凑成之工,全在针线紧密”。怎样的教学设计才能算是密“针线”?
教学《开天辟地》一课,教者设计了教学的三个层次:通过想象画面的方法学习盘古劈开混沌一段,感悟他的勇猛有力;通过研读词语的方法学习盘古顶天立地一段,感悟他的关怀生灵;通过诵读记忆的方法学习盘古化身万物一段,感悟他的甘于奉献。如此,人物形象鲜明而立体地显现出来。这是层层深入的密“针线”。
教学《第一次抱母亲》一课,基于学生最初的感受便是母亲如此之“轻”,教者便引导学生围绕“轻”字质疑。学生提问:“母亲到底有多轻?”“母亲为什么这么轻?”“我为什么不知道母亲这样轻?”“当我终于知道母亲这样轻,会怎么想?”由这些问题引出相关段落学习,感受母亲殷殷的爱子之心,牵一发而动全身,这是由一点辐射开去的密“针线”。
缜密的结构终究是为“主脑”服务的,是为学生的“一得”服务的,因此“密”不可沦为“碎”,而应视为教学环节与板块内在联系的疏密有致、张弛有度。教师要坚持给学生空间,重视课堂的生成,达到密而不繁,疏而不漏。
四、 贵“浅显”
“填塞之病有三:多引古事,叠用人名,直书成句。其所以致病之由,亦有三:借典核发明博雅,假脂粉以见风姿,取现成以免思索。”李渔如是说。
一语中的!公开课上,诗词歌赋,妙语连珠,导入时用,过渡时用,讲解时用,小结时用,如江河之水,滔滔不绝。(据不完全统计,最多的一节课可用到二十余首古诗),学生听了,如堕五云之中,效果不外两种:一是对该教师的才学崇拜不已;二是因为自己听不懂而自卑不已。据说这样可以潜移默化地熏陶学生,可是,对于完全不懂的东西硬灌进来,小学生通常都会产生逆反心理。
还有一种填塞是硬要把不合学生年龄特点和理解能力的深邃思想灌输给他们,揠苗助长地把教师对文本的理解强压给学生,无视学生的语文学习是一个循序渐进的过程。
李渔认为戏曲要老少咸宜,通俗易懂,才能为大众接受。我们的语文教学既然是面向儿童的,自然也要浅显明白,才能为学生接受。这是很简单的道理。可是为什么会有这么多的“聪明人”做傻事?李渔一语道破:“假此以见其才也。”那是为听课的领导和教师表演的。后一句话说得更好,“能于浅处见才,方是文章高手。”于是想起特级教师薛法根执教的《珍珠鸟》。开篇在黑板上写下八个大字:言外之意,言中之情。简单解释了一下,点明这是学习课文的要求。薛老师把第4自然段作为指导的重点,课件上拉红了四个虚词:只、竟然、索性、反而,让学生们注意这几个词,读读这段话,逐一地说理解,谈感受,体会珍珠鸟的胆子越来越大,渐渐地不怕人的过程;再拉红六个方位词:笼子四周、屋里、柜顶上、书架上、小桌子上、杯子上,体会小珍珠鸟与“我”越来越接近,直至亲密无间;再拉红三个连续的关联词“一会儿……一会儿……一会儿”,体会小鸟的调皮可爱,无拘无束。到这里,人与鸟相互信赖的美好境界已渐渐呈现。回头看看这一段的教学,没有华丽的铺陈和引用,只有若干个极浅近极常见的词语的理解而已。可又有几人能想到通过几个虚词、方位词、关联词将学生引向文章的内涵,渐行渐深,而学生始终学得轻松愉悦,并不觉得这文章有多么深奥难解,更不觉得这老师有多么渊博高明,这的确算得上是“浅处见才”的“高手”了。
中国古代文论浩如烟海,博大精深,并非只有李渔的文论观点对当前的语文教学有所启示。这里只取《闲情偶寄》的一瓢饮,谈点收获,与同仁切磋。我以为若追本穷源,细细研读中国古代文论,充分汲取营养,那么对于我们发现语文教学的规律,是否更有裨益?
(作者单位:南京市月牙湖小学)
一、 立“主脑”
“古人作文一篇,定有一篇之主脑。主脑非他,即作者立言之本意也。”李渔认为,一出戏中有许多人物,却只是为一个主要人物而设置的;这个灵魂人物经历了许多悲欢离合,其实只是写透他的一件事而已。那么,联系我们的语文课堂教学,一节课也应当有一个“主脑”?我以为,语文课堂教学的“主脑”应立足于“一课一得”。其实,这四个字并不是什么新鲜的提法。之所以提起,是因为现在有许多的语文课,为了实现所谓“大容量”,为了体现“三维目标”,为了将文本资源挖掘到“算无遗策”,遂在短短的40分钟内努力实践各式各样的教学理念,展示丰富多彩的教学手段,结果是尾大不掉,“主脑”不明。其实,“课标”所提出的三个维度的教学目标,并不是在每一节课都要平均地体现出来,而应该是在一个单元、一个学期、一个学段乃至整个基础教育阶段均衡达成的。一节课的目标不必太多,有“一得”即可;一节课的头绪不必太繁,有“主脑”即可。
比如,苏教版国标本四年级下册的《古诗两首》,收录《池上》和《小儿垂钓》两首诗。该课教学的“主脑”是什么?对教材和学生分析后我认为,诗句通俗易懂,写出了儿童的调皮、可爱。因此,教学以“童趣”二字为“主脑”,通过诵读,感悟诗中真趣。遂设计几个基本环节:1. 在检查预习的基础上,质疑、解疑,串讲全诗,读出诗意;2. 想象《池上》描述的画面(口头语言训练),表演《小儿垂钓》(口头语言和体态语言训练),读出画面;3. 学生谈谈自己喜爱诗中的哪一个小孩,喜欢他什么,读出喜爱;4. 介绍自己读过或搜集的写小孩的古诗句,谈谈自己对诗句中的孩子的感受,读读背背。如此一节课上下来,书里书外的儿童都是趣味盎然了。
中年级的儿童正处于从形象思维迈向抽象思维的过渡期,如何引导他们通过阅读文本进入作者所描述的情境是阅读教学的重要内容之一。在《天鹅的故事》一课的教学中,教者确立的“主脑”是“文字——画面——情感”的学法指导,因此,课上设计两个重要的板块:一是学习老天鹅舍身破冰一段,在研读词句、体会冰层之“厚”和老天鹅一击之“重”的基础上,引导学生想象画面;二是学习群鹅破冰一段,学生闭目聆听教师诵读,想象群鹅齐心破冰、此起彼伏的壮观画面。经过这两次从文字到画面的想象,学生对文本的理解就不仅仅停留于概念上的勇敢、团结等辞藻,而是激发出强烈的认同感、钦佩感、同情感,实现了“披文以入情”的目的。
上述《古诗两首》以文本的思想感情为“主脑”,《天鹅的故事》以阅读方法教学为“主脑”,有的课也可以用读写结合为“主脑”,不一而足。
二、 减“头绪”
“头绪繁多,传奇之大病也。”减“头绪”与立“主脑”联系密切,欲立“主脑”,必先减“头绪”;若头绪纷繁,“主脑”又如何能够分明?李渔认为,头绪繁多是非同一般的大病。这使我想起高林生老师曾统计某次公开课教学,平均每节课老师提出24.2个问题,这么繁琐的教学和地毯式提问,真有点让学生们应接不暇了。看来,减“头绪”还真是当务之急。
著名特级教师孙双金执教的《天游峰的扫路人》,由于教师的启发和赏识,让学生在质疑环节里一口气提出了二十几个问题,涉及课文的许多词、句、段,当然也有一些能指向文章主题的。怎么办?孙老师机智地将诸多问题归纳为:1. 老人到底累不累?2. 老人为什么还不退休?3. 老人能不能活到一百岁?板书三个字:累、退、岁。三个问题,形式上合辙押韵,简洁风趣,内容上涵盖了学生提出的绝大多数问题。更有价值的是,问题极富张力,很开放,没有特定的答案,能激发学生的讨论欲望。学生在思考讨论的过程中,会不知不觉地深入到文本的内蕴里去,这是减“头绪”的经典课例。
三、 密“针线”
李渔指出,“编戏有如缝衣,其初则以完全者剪碎,其后又以剪碎者凑成。剪碎易,凑成难。凑成之工,全在针线紧密”。怎样的教学设计才能算是密“针线”?
教学《开天辟地》一课,教者设计了教学的三个层次:通过想象画面的方法学习盘古劈开混沌一段,感悟他的勇猛有力;通过研读词语的方法学习盘古顶天立地一段,感悟他的关怀生灵;通过诵读记忆的方法学习盘古化身万物一段,感悟他的甘于奉献。如此,人物形象鲜明而立体地显现出来。这是层层深入的密“针线”。
教学《第一次抱母亲》一课,基于学生最初的感受便是母亲如此之“轻”,教者便引导学生围绕“轻”字质疑。学生提问:“母亲到底有多轻?”“母亲为什么这么轻?”“我为什么不知道母亲这样轻?”“当我终于知道母亲这样轻,会怎么想?”由这些问题引出相关段落学习,感受母亲殷殷的爱子之心,牵一发而动全身,这是由一点辐射开去的密“针线”。
缜密的结构终究是为“主脑”服务的,是为学生的“一得”服务的,因此“密”不可沦为“碎”,而应视为教学环节与板块内在联系的疏密有致、张弛有度。教师要坚持给学生空间,重视课堂的生成,达到密而不繁,疏而不漏。
四、 贵“浅显”
“填塞之病有三:多引古事,叠用人名,直书成句。其所以致病之由,亦有三:借典核发明博雅,假脂粉以见风姿,取现成以免思索。”李渔如是说。
一语中的!公开课上,诗词歌赋,妙语连珠,导入时用,过渡时用,讲解时用,小结时用,如江河之水,滔滔不绝。(据不完全统计,最多的一节课可用到二十余首古诗),学生听了,如堕五云之中,效果不外两种:一是对该教师的才学崇拜不已;二是因为自己听不懂而自卑不已。据说这样可以潜移默化地熏陶学生,可是,对于完全不懂的东西硬灌进来,小学生通常都会产生逆反心理。
还有一种填塞是硬要把不合学生年龄特点和理解能力的深邃思想灌输给他们,揠苗助长地把教师对文本的理解强压给学生,无视学生的语文学习是一个循序渐进的过程。
李渔认为戏曲要老少咸宜,通俗易懂,才能为大众接受。我们的语文教学既然是面向儿童的,自然也要浅显明白,才能为学生接受。这是很简单的道理。可是为什么会有这么多的“聪明人”做傻事?李渔一语道破:“假此以见其才也。”那是为听课的领导和教师表演的。后一句话说得更好,“能于浅处见才,方是文章高手。”于是想起特级教师薛法根执教的《珍珠鸟》。开篇在黑板上写下八个大字:言外之意,言中之情。简单解释了一下,点明这是学习课文的要求。薛老师把第4自然段作为指导的重点,课件上拉红了四个虚词:只、竟然、索性、反而,让学生们注意这几个词,读读这段话,逐一地说理解,谈感受,体会珍珠鸟的胆子越来越大,渐渐地不怕人的过程;再拉红六个方位词:笼子四周、屋里、柜顶上、书架上、小桌子上、杯子上,体会小珍珠鸟与“我”越来越接近,直至亲密无间;再拉红三个连续的关联词“一会儿……一会儿……一会儿”,体会小鸟的调皮可爱,无拘无束。到这里,人与鸟相互信赖的美好境界已渐渐呈现。回头看看这一段的教学,没有华丽的铺陈和引用,只有若干个极浅近极常见的词语的理解而已。可又有几人能想到通过几个虚词、方位词、关联词将学生引向文章的内涵,渐行渐深,而学生始终学得轻松愉悦,并不觉得这文章有多么深奥难解,更不觉得这老师有多么渊博高明,这的确算得上是“浅处见才”的“高手”了。
中国古代文论浩如烟海,博大精深,并非只有李渔的文论观点对当前的语文教学有所启示。这里只取《闲情偶寄》的一瓢饮,谈点收获,与同仁切磋。我以为若追本穷源,细细研读中国古代文论,充分汲取营养,那么对于我们发现语文教学的规律,是否更有裨益?
(作者单位:南京市月牙湖小学)