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摘 要
素养取向的深度学习不是指知识内容本身学得深和细，而是要以知识内容为载体学习其背后的思维方法和价值观念。为促进素养取向的思政学科深度学习，必须从追求知识表层符号深度的旧知识观转向挖掘知识结构深度的新知识观。学科大概念作为核心观点，超越了知识内容本身，是知识符号、思维方法和价值观念的统一体，它成为新知识观的表征方式。从知识点中萃取学科大概念明确深度学习的内容，围绕学科大概念构建高位的深度学习目标，以逆向教学设计理念开展高位目标达成的深度学习设计，才能实现素养取向的思政学科深度学习。
关键词
思政学科 深度学习 知识观 学科大概念 逆向教学设计
深度学习、核心素养培养是学科育人背景下教育教学关注的重点，但在教学理念向教学行为转化的过程中，却面临着一系列问题：如何理解深度学习？怎么有效开展深度学习？深度学习和素养培养之间是什么关系？如何实现它们之间的有效联结？对于这些问题，教师总体上的认识比较模糊，甚至存在诸多误读;实践更是较为匮乏。为了寻找答案，我们依托教育教学理论，立足课堂实践，以“法治政府”为例，采用课例研究的方式进行了探索。
一、重建知识观：走向深度学习
对于深度学习，教师容易理解为对知识内容本身学得深和细，认为深度学习是对知识内容的逐层分解，不断细化挖掘，即通常所说的将知识分解为一级内容、二级内容乃至三级内容展开学习。在法治政府的学习中，教师一般是依据教材梳理出法治政府的特征、法治政府建设的意义、法治政府建设的措施三个一级知识内容。将“法治政府”的特征作为一级内容;对每个特征的进一步展开则是二级内容，如职能科学的内容和要求、权责法定的原因和措施等;再向下挖掘则又会形成三级内容。
但这是对深度学习的误读。仔细分析会发现，这种所谓的“深度”其实是知识表层符号的深度，所谓的“深度学习”实质是停留在知识符号的浅层学习。造成这种误读的重要原因是以旧知识观理解“深度学习”，即将知识简单化地理解为知识符号。这种知识观与知识数量不断增长的时代背景不适应，与素养课程目标不吻合，与教材知识内容众多的现实不协调。
知识的本质不只是表层符号，还包括思维方法和价值观念。素养知识观认为，知识是由表层符号、中层思维方法、内层价值观念形成的一个结构化（这里的结构不是指知识符号间的结构）的统一体。素养课程目标下只有发挥出知识对学生成长的内在价值，促进学生价值观念、必备品格、关键能力的形成才能触及知识的本质。因此，素养取向的深度学习不是简单地以获取知识符号数量的多少为标准，而是要形成对知识的本质理解。以新知识观为基础，才能真正把握深度学习的内容和目的。在新知识观下，习得法治政府的特征、法治政府建设的意义、法治政府建设的措施这些表层知识符号的同时，还要习得这些知识符号背后潜藏的思维方法和价值观念。在知识观的转变中，对法治政府的学习从浅表知识符号迈向思维方法和价值观念的深度素养，才能深透理解知识符号、深入掌握思维方式、深切体验价值观念，法治政府的知识才能发挥其应有的价值和作用。
二、萃取大概念：表征新知识观
教材是教学的重要依据，对教材文本的深度解读是深度教学的前提。教材文本中的知识符号是外显的，思维方法和价值观念却是内隐的。我们需要挖掘知识符号背后的思维方法和价值观念。这是还原知识内容蕴含的思维方法和价值意蕴的过程。有了价值观念的注入，知识符号才有了价值论的意义;有了思维方法的赋予，知识符号才能发挥方法论的作用。这样知识符号才能转化为蕴含学生素养发展目标的深度学习内容，才能在促进学生认知深化的同时，促进学生科学思维方法的形成和正确价值观念的养成。以“建设法治政府措施”的学习为例。从思维方法的深度看措施就会发现，法治政府建设需要多方面的措施配套，是系统化的;因此，法治政府的建设不会轻而易举，而是一个艰难的过程。由此，学生认识到，建设法治政府措施背后隐藏着系统的、全面的思维方法。这样，有利于避免学生以偏激的观点看待法治政府建设中的问题，增强学生对法治政府建设的认同。从价值观念的深度看措施，学生才会发现采取多种有效措施促进法治政府建设是正确处理人民和政府的关系、实现人民当家作主的必然要求，才会体悟到法治政府建设与人民当家作主的内在关联，学习法治政府的措施就不再是围绕一个个具体措施的表层符号学习，而是以建设法治政府措施知识为载体的思维方法和价值观念的深度学习（如图1）。需要说明的是，知识的内容很多，我们并不是要挖掘每个琐碎和零散的知识，而是要挖掘核心知识背后的思维方法和价值观念[1]。
通过对教材文本中知识符号背后思维方法和价值观念的挖掘，可以形成对知识的新认知。如何将这一新认知呈现出来？学科大概念理论提供了解决思路。学科大概念理论认为，学科大概念反映学科的本质，是最有价值的知识。它打通了表层符号、思维方法和价值观念之间的壁垒，贯通了学科知识与真实世界，既表达了对世界的特定认知，还承载着特定的思维方法，更蕴含着特定的价值观念。由此可见，学科大概念和新知识观是高度契合的。我们可以将知识符号及其背后的思维方法和价值观念一体化地表征为学科大概念。由此，学科大概念成为知识内容在新知识观下的表征方式。本课时中可以围绕法治政府的三个知识点分别提炼出对应的三个学科大概念，進而对法治政府的认识由符号性认知提升为本质性认知，由局部性理解提升为全局性理解。这样，知识观的转变不再空洞而抽象，而是变为从知识点中提炼学科大概念的过程（见表1），深度学习的过程成为学科大概念习得的过程。
三、指向大概念：架构高位目标
从知识点中提炼出学科大概念后，学习目标要从低位的知识点目标升级为高位的学科大概念目标。围绕学科大概念的高位目标是内容、思维和价值的融合，而不是三者的分割。值得说明的是，高位目标不同于高阶目标，高阶目标（分析、评价、创造）是相对于低阶目标（识记、理解、应用）而言的，它局限于认知领域;高位目标是相对于低位目标而言的，它走出了局限于认知领域的偏狭。在高位目标下，本课时不再是围绕法治政府的知识点确定学习目标，而是紧扣三个学科大概念确定学习目标。也就是要让学生以达成对知识、能力和价值观三个核心观点的本质性认知、全局性理解为目标。需要指出的是，高位目标并不排斥低位目标，而是引领和包含着低位目标。也就是说，学生不再是就法治政府的知识内容学习法治政府的知识内容，而是通过围绕法治政府的学科大概念学习法治政府的具体知识内容。 学习目标改变后，学习方式也要从知识点学习转轨到学科大概念的学习。在知识点教学下，一般是从低阶目标走向高阶目标，即从知识符号学习走向能力培养，而知能学习一旦成为主角，价值观目标就容易成为点缀或被搁置。在学科大概念教学中，以高位目标为出发点和落脚点，考虑的是高位目标如何实现，进而在高位目标的实现中达成低位目标。实践证明，从低位目标出发，达成的往往只是低位目标;以高位目标为出发点，才能在达成高位目标中实现低位目标。本课时中，如果停留在低位目标，教学就是通过创设情境和活动理解法治政府的含义、掌握法治政府的建设措施、明确建设法治政府的意义。而从高位目标出发，才能实现对法治政府建设的必要性、建设过程的系统性和艰巨性的认同，促进法治思维的增强。以“建设法治政府意义”的学习为例，从高位目标出发，就会站在一个更高的层次上思考素养目标实现的深度学习，就会促进学生习得学科大概念。
四、开辟逆向路：实现高位目标
围绕学科大概念的高位目标的确立为素养取向的深度学习提供了方向。要让这种深度学习得以实现离不开教学设计，逆向教学设计理念为深度学习提供了路径支持。按照逆向教学设计理念，遵循“目标—评估—活动”一致性的原则，形成目标决定评估、评估引导活动的闭环（如图2所示）[2]。以本课时的学习为例。首先，确定目标。通过挖掘知识点背后的思维方法和价值观念提炼出围绕“法治政府”的学科大概念，从而确定三个高位目标，这其中分别包裹着“法治政府”的相应低位目标。其次，评估目标。不同于顺向教学设计，逆向教学设计将评估置于活动前，在设计具体活动前先思考依托怎样的评估证据才能证明学生达成了相应的高位目标。如要证明学生形成了“法治政府建设是系统、艰难的”这一学科大概念，就不能是简单地结合情境归纳出法治政府建设的具体措施，而是要能证明学生形成了对法治政府建设系统性、艰巨性的本质理解和观念认同。最后，导向目标。围绕评估任务设计学与教的活动，在活动设计中不断地问自己：这样的活动设计能否达成我们期待的高位目标？
逆向教学设计为高位目标实现提供了一般思路。中学思政课的逆向设计还要考虑学科特质。为了促进学生对思政学科大概念的学习，我们将思政课逆向教学设计分为以下三步。第一步，设计教学议题外化目标。如果将高度凝练和抽象的思政学科大概念直接呈现给学生，学生是难以理解的。我们可以通过联结社会现实问题将抽象的学科大概念转化为教学议题呈现给学生。本课时中，围绕学科大概念（见表1）不是设计诸如“什么是法治政府”这类在教材中能直接找到答案的知识性问题，而是设计诸如“‘一把手’出庭应诉为什么不再是新闻”这类指向真实问题的教学议题及其子议题。教学议题成为与真实生活的联结器，也成为大概念学习的驱动器。第二步，创设挑战性任务评估目标。为促进对教学议题的理解，要设计基于情境的挑战性任务，让学生在挑战性的完成中回答现实问题，理解大概念。第三步，设置表现性活动导向目标。适应活动型学科课程性质，我们要更多地设计表现性活动，促进学生在具身化的活动中实现知能提升、价值观念形成。本课时中我们分别设计了“准备行诉起诉状”“完成辩论答辩词”“撰写时事小评论”三个表现性活动，见表2。
在新知识观下，学科大概念成为素养取向深度学习的抓手。从知识符号中提煉学科大概念，为素养取向的深度学习创造前提条件;围绕学科大概念建构高位目标，为素养取向的深度学习确定方向;紧扣学科大概念目标进行逆向教学设计，为素养取向的深度学习实现提供机制保障，学科大概念的习得成为素养取向的深度学习的出发点和落脚点。
参考文献
[1] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].第2版.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：72.
[2] 季洪旭.单元教学探索——基于理解的逆向教学设计案例[M].上海：华东师范大学出版社，2019：4.
【责任编辑 郑雪凌】
素养取向的深度学习不是指知识内容本身学得深和细，而是要以知识内容为载体学习其背后的思维方法和价值观念。为促进素养取向的思政学科深度学习，必须从追求知识表层符号深度的旧知识观转向挖掘知识结构深度的新知识观。学科大概念作为核心观点，超越了知识内容本身，是知识符号、思维方法和价值观念的统一体，它成为新知识观的表征方式。从知识点中萃取学科大概念明确深度学习的内容，围绕学科大概念构建高位的深度学习目标，以逆向教学设计理念开展高位目标达成的深度学习设计，才能实现素养取向的思政学科深度学习。
关键词
思政学科 深度学习 知识观 学科大概念 逆向教学设计
深度学习、核心素养培养是学科育人背景下教育教学关注的重点，但在教学理念向教学行为转化的过程中，却面临着一系列问题：如何理解深度学习？怎么有效开展深度学习？深度学习和素养培养之间是什么关系？如何实现它们之间的有效联结？对于这些问题，教师总体上的认识比较模糊，甚至存在诸多误读;实践更是较为匮乏。为了寻找答案，我们依托教育教学理论，立足课堂实践，以“法治政府”为例，采用课例研究的方式进行了探索。
一、重建知识观：走向深度学习
对于深度学习，教师容易理解为对知识内容本身学得深和细，认为深度学习是对知识内容的逐层分解，不断细化挖掘，即通常所说的将知识分解为一级内容、二级内容乃至三级内容展开学习。在法治政府的学习中，教师一般是依据教材梳理出法治政府的特征、法治政府建设的意义、法治政府建设的措施三个一级知识内容。将“法治政府”的特征作为一级内容;对每个特征的进一步展开则是二级内容，如职能科学的内容和要求、权责法定的原因和措施等;再向下挖掘则又会形成三级内容。
但这是对深度学习的误读。仔细分析会发现，这种所谓的“深度”其实是知识表层符号的深度，所谓的“深度学习”实质是停留在知识符号的浅层学习。造成这种误读的重要原因是以旧知识观理解“深度学习”，即将知识简单化地理解为知识符号。这种知识观与知识数量不断增长的时代背景不适应，与素养课程目标不吻合，与教材知识内容众多的现实不协调。
知识的本质不只是表层符号，还包括思维方法和价值观念。素养知识观认为，知识是由表层符号、中层思维方法、内层价值观念形成的一个结构化（这里的结构不是指知识符号间的结构）的统一体。素养课程目标下只有发挥出知识对学生成长的内在价值，促进学生价值观念、必备品格、关键能力的形成才能触及知识的本质。因此，素养取向的深度学习不是简单地以获取知识符号数量的多少为标准，而是要形成对知识的本质理解。以新知识观为基础，才能真正把握深度学习的内容和目的。在新知识观下，习得法治政府的特征、法治政府建设的意义、法治政府建设的措施这些表层知识符号的同时，还要习得这些知识符号背后潜藏的思维方法和价值观念。在知识观的转变中，对法治政府的学习从浅表知识符号迈向思维方法和价值观念的深度素养，才能深透理解知识符号、深入掌握思维方式、深切体验价值观念，法治政府的知识才能发挥其应有的价值和作用。
二、萃取大概念：表征新知识观
教材是教学的重要依据，对教材文本的深度解读是深度教学的前提。教材文本中的知识符号是外显的，思维方法和价值观念却是内隐的。我们需要挖掘知识符号背后的思维方法和价值观念。这是还原知识内容蕴含的思维方法和价值意蕴的过程。有了价值观念的注入，知识符号才有了价值论的意义;有了思维方法的赋予，知识符号才能发挥方法论的作用。这样知识符号才能转化为蕴含学生素养发展目标的深度学习内容，才能在促进学生认知深化的同时，促进学生科学思维方法的形成和正确价值观念的养成。以“建设法治政府措施”的学习为例。从思维方法的深度看措施就会发现，法治政府建设需要多方面的措施配套，是系统化的;因此，法治政府的建设不会轻而易举，而是一个艰难的过程。由此，学生认识到，建设法治政府措施背后隐藏着系统的、全面的思维方法。这样，有利于避免学生以偏激的观点看待法治政府建设中的问题，增强学生对法治政府建设的认同。从价值观念的深度看措施，学生才会发现采取多种有效措施促进法治政府建设是正确处理人民和政府的关系、实现人民当家作主的必然要求，才会体悟到法治政府建设与人民当家作主的内在关联，学习法治政府的措施就不再是围绕一个个具体措施的表层符号学习，而是以建设法治政府措施知识为载体的思维方法和价值观念的深度学习（如图1）。需要说明的是，知识的内容很多，我们并不是要挖掘每个琐碎和零散的知识，而是要挖掘核心知识背后的思维方法和价值观念[1]。
通过对教材文本中知识符号背后思维方法和价值观念的挖掘，可以形成对知识的新认知。如何将这一新认知呈现出来？学科大概念理论提供了解决思路。学科大概念理论认为，学科大概念反映学科的本质，是最有价值的知识。它打通了表层符号、思维方法和价值观念之间的壁垒，贯通了学科知识与真实世界，既表达了对世界的特定认知，还承载着特定的思维方法，更蕴含着特定的价值观念。由此可见，学科大概念和新知识观是高度契合的。我们可以将知识符号及其背后的思维方法和价值观念一体化地表征为学科大概念。由此，学科大概念成为知识内容在新知识观下的表征方式。本课时中可以围绕法治政府的三个知识点分别提炼出对应的三个学科大概念，進而对法治政府的认识由符号性认知提升为本质性认知，由局部性理解提升为全局性理解。这样，知识观的转变不再空洞而抽象，而是变为从知识点中提炼学科大概念的过程（见表1），深度学习的过程成为学科大概念习得的过程。
三、指向大概念：架构高位目标
从知识点中提炼出学科大概念后，学习目标要从低位的知识点目标升级为高位的学科大概念目标。围绕学科大概念的高位目标是内容、思维和价值的融合，而不是三者的分割。值得说明的是，高位目标不同于高阶目标，高阶目标（分析、评价、创造）是相对于低阶目标（识记、理解、应用）而言的，它局限于认知领域;高位目标是相对于低位目标而言的，它走出了局限于认知领域的偏狭。在高位目标下，本课时不再是围绕法治政府的知识点确定学习目标，而是紧扣三个学科大概念确定学习目标。也就是要让学生以达成对知识、能力和价值观三个核心观点的本质性认知、全局性理解为目标。需要指出的是，高位目标并不排斥低位目标，而是引领和包含着低位目标。也就是说，学生不再是就法治政府的知识内容学习法治政府的知识内容，而是通过围绕法治政府的学科大概念学习法治政府的具体知识内容。 学习目标改变后，学习方式也要从知识点学习转轨到学科大概念的学习。在知识点教学下，一般是从低阶目标走向高阶目标，即从知识符号学习走向能力培养，而知能学习一旦成为主角，价值观目标就容易成为点缀或被搁置。在学科大概念教学中，以高位目标为出发点和落脚点，考虑的是高位目标如何实现，进而在高位目标的实现中达成低位目标。实践证明，从低位目标出发，达成的往往只是低位目标;以高位目标为出发点，才能在达成高位目标中实现低位目标。本课时中，如果停留在低位目标，教学就是通过创设情境和活动理解法治政府的含义、掌握法治政府的建设措施、明确建设法治政府的意义。而从高位目标出发，才能实现对法治政府建设的必要性、建设过程的系统性和艰巨性的认同，促进法治思维的增强。以“建设法治政府意义”的学习为例，从高位目标出发，就会站在一个更高的层次上思考素养目标实现的深度学习，就会促进学生习得学科大概念。
四、开辟逆向路：实现高位目标
围绕学科大概念的高位目标的确立为素养取向的深度学习提供了方向。要让这种深度学习得以实现离不开教学设计，逆向教学设计理念为深度学习提供了路径支持。按照逆向教学设计理念，遵循“目标—评估—活动”一致性的原则，形成目标决定评估、评估引导活动的闭环（如图2所示）[2]。以本课时的学习为例。首先，确定目标。通过挖掘知识点背后的思维方法和价值观念提炼出围绕“法治政府”的学科大概念，从而确定三个高位目标，这其中分别包裹着“法治政府”的相应低位目标。其次，评估目标。不同于顺向教学设计，逆向教学设计将评估置于活动前，在设计具体活动前先思考依托怎样的评估证据才能证明学生达成了相应的高位目标。如要证明学生形成了“法治政府建设是系统、艰难的”这一学科大概念，就不能是简单地结合情境归纳出法治政府建设的具体措施，而是要能证明学生形成了对法治政府建设系统性、艰巨性的本质理解和观念认同。最后，导向目标。围绕评估任务设计学与教的活动，在活动设计中不断地问自己：这样的活动设计能否达成我们期待的高位目标？
逆向教学设计为高位目标实现提供了一般思路。中学思政课的逆向设计还要考虑学科特质。为了促进学生对思政学科大概念的学习，我们将思政课逆向教学设计分为以下三步。第一步，设计教学议题外化目标。如果将高度凝练和抽象的思政学科大概念直接呈现给学生，学生是难以理解的。我们可以通过联结社会现实问题将抽象的学科大概念转化为教学议题呈现给学生。本课时中，围绕学科大概念（见表1）不是设计诸如“什么是法治政府”这类在教材中能直接找到答案的知识性问题，而是设计诸如“‘一把手’出庭应诉为什么不再是新闻”这类指向真实问题的教学议题及其子议题。教学议题成为与真实生活的联结器，也成为大概念学习的驱动器。第二步，创设挑战性任务评估目标。为促进对教学议题的理解，要设计基于情境的挑战性任务，让学生在挑战性的完成中回答现实问题，理解大概念。第三步，设置表现性活动导向目标。适应活动型学科课程性质，我们要更多地设计表现性活动，促进学生在具身化的活动中实现知能提升、价值观念形成。本课时中我们分别设计了“准备行诉起诉状”“完成辩论答辩词”“撰写时事小评论”三个表现性活动，见表2。
在新知识观下，学科大概念成为素养取向深度学习的抓手。从知识符号中提煉学科大概念，为素养取向的深度学习创造前提条件;围绕学科大概念建构高位目标，为素养取向的深度学习确定方向;紧扣学科大概念目标进行逆向教学设计，为素养取向的深度学习实现提供机制保障，学科大概念的习得成为素养取向的深度学习的出发点和落脚点。
参考文献
[1] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].第2版.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：72.
[2] 季洪旭.单元教学探索——基于理解的逆向教学设计案例[M].上海：华东师范大学出版社，2019：4.
【责任编辑 郑雪凌】