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从职业教育与其他教育的区别来看，职业教育的本质在于它的职业性，一个职业之所以成为一个职业，则是因为这个职业有着与其他职业不同的工作过程，包括工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展诸方面。职业教育的知识应来源与职业过程，职业过程中的职业教育知识的把握是职业教育课程设置首先要考虑的问题。
职业教育知识：实践性知识
传统知识观把知识局限于系统的学科知识，认为职业教育的知识是普通理论知识的简单运用，使得职业教育的课程设置服从于普通教育的课程设置，从而职业教育的教学内容不能体现职业教育的职业性这一本质特征。工作过程中的知识的性质决定了职业教育课程的性质。
职业教育知识是实践性知识。实践性知识是职业过程中存在的知识，Peter Jarvis认为，从内容上看，实践性知识是不同知识的整合，其中包括了内容的知识(Content Knowl—edge)、过程知识与技巧(Process Knowledge and Skill)、信仰与价值(BeliefsandValues)、缄默知识(TacitKnowledge)。实践性知识是
◆在实践环境中学习到的与合法化的
◆实践的，不仅仅是运用一些“纯粹的”学术原则到实践环境中
◆动态的，由于它仅仅在它工作的时候保持
◆整合的，而不是分成学术性学科
◆不是如同科学或社会科学一样的一个学术学科，尽管特定的实践领域如教育与医学宣称是一个学术性学科
◆主观的。不是价值无涉的(value-free)。
实践性知识是动态的，理论与实践整合的知识。是一种新的知识观。这里所说的理论知识(内容的知识、过程知识与技巧)不同于学科体系的理论知识的系统性，它们是通过工作整合，依附于工作实践中的知识，与我们通常理解的学科理论知识有本质区别，它们所属的知识的存在形态，在心理结构中的表征方式是完全不同的。这样的理论知识(内容的知识、过程知识与技巧)对实践知识起理解和解释的作用，促进实践性知识从一个情景到另一个情景的迁移。实践性知识不是学科理论性知识的简单应用，因为学科理论知识已经经过了实践的重构。
实践性知识强调知识是由个体基于自己的经验背景而建构生产的。它取决于一个人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯和他所处时代的物资条件和精神风貌、知识水平等。知识的意义不仅由其自身的陈述来表达，而更由其所处的整个意义系统来表达，因而强调知识的个体性、情境性。
与静态的知识观不同，实践性知识表明，学习是主体在实践基础上的运动、变化、发展着的动态认识过程。实践性知识观及其论识论可以称为知识参与者理论。知识作为一种行动，而不仅是一种结果。个体是内在于知识的存在。知识不再是纯粹的认知活动，它与兴趣，情感，信仰，态度等相关。
传统知识观强调知识是纯粹经验和理智的产物，不涉及主体的兴趣、情感、态度、意志与价值观等等，不受任何意识形态、文化的限制，任何知识都可以超越时间与国界而存在，知识是价值中立的。而实践性知识观认为没有抽象的认识者，有的只是受历史积淀影响和意识形态影响的认识者，因此知识具有价值性。
从实践性知识出发的职业知识的分类
职业教育要面向职业，职业教育的知识应该是职业知识，职业知识是实践性知识。职业知识的划分角度不同，知识(狭义)，技能，态度这一分类是目前职业教育课程内容选择的主要依据，可是这一分类不能体现职业知识的特征，因而对我们正确理解职业教育学习的内涵价值有限。邦格从职业实践(职业活动)的角度把职业知识分为技术规则，技术情景知识，判断知识和技术理论知识几个方面。技术规则是对技术行为方式的规定，是一种按一定顺序采取一系列行动以达到既定技术目标的知识，它说明要实现预定的目的应该如何做。技术情景知识是关于技术实践活动对象，所使用的工具等职业活动情景中的要素，以及这些要素之间的关系的知识。对技术情景本身的结构，性质与特征的掌握需要判断知识，技术规则和技术情景之间隔的合理匹配也需要以判断知识为前提。技术理论知识是对技术规则，技术情景知识，判断知识的解释，通过具体的职业情景，与职业情景有关的理论知识通过职业问题提出，而不是空洞的讲授理论知识获得。这样一来，理论知识体现出职业的特征以区别与普通教育的理论知识。邦格的职业知识划分基于实践性知识的观点，为正确理解职业教育的学习提供了有力的工具。
建立在实践性知识基础上的高职课程：项目课程
“项目”划分为五种类型：有结构的项目，与主题有关的项目、模板生项目和开放性项目。高等职业教育课程中的‘项目”指的是有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，要求通过完成工作任务，制定出符合特定标准的产品。职业教育的项目是基于工作任务的，聚合式的。项目课程是以工作任为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容，并以项目活动为主要的学习方式的课程模式。
实践性知识决定了项目课程的性质：实践性。麦克·扬认为，“实践性课程其出发点不是知识的结构，而是知识是如何被共同活动着的人们所生产。知识不再被视为为了让教师进行分配和传递而从学术发现者传递下来的私有财产，知识成为师生合作工作的产物。”实践性知识决定职业教育项目课程的学习过程即是行动过程。行动即有目标的活动，行动既包括个体的主观意识行动，又包括个体客观具体行动，动作行动与心智行动的整合。学习过程依照职业的工作过程展开，以便获得完整的职业行动能力。
“作为实践的课程”项目课程并不是把纯粹的实践活动视为课程本身，不是把实践作为课程的内容来理解，而是要求尊重课程的过程属性。施布瓦非常重视课程的过程属性，“实践是课程的语言”在施布瓦看来，作为“课程语言的实践”注重的是课程的过程意义，不是指莫种纯的实践，因为在教育中“我们所遇到的问题情景往往不是一种单个的孤立的纯实践的情景，而是由相互关联的，多样的个别情景所组成的准实践的情景。”
职业教育知识：实践性知识
传统知识观把知识局限于系统的学科知识，认为职业教育的知识是普通理论知识的简单运用，使得职业教育的课程设置服从于普通教育的课程设置，从而职业教育的教学内容不能体现职业教育的职业性这一本质特征。工作过程中的知识的性质决定了职业教育课程的性质。
职业教育知识是实践性知识。实践性知识是职业过程中存在的知识，Peter Jarvis认为，从内容上看，实践性知识是不同知识的整合，其中包括了内容的知识(Content Knowl—edge)、过程知识与技巧(Process Knowledge and Skill)、信仰与价值(BeliefsandValues)、缄默知识(TacitKnowledge)。实践性知识是
◆在实践环境中学习到的与合法化的
◆实践的，不仅仅是运用一些“纯粹的”学术原则到实践环境中
◆动态的，由于它仅仅在它工作的时候保持
◆整合的，而不是分成学术性学科
◆不是如同科学或社会科学一样的一个学术学科，尽管特定的实践领域如教育与医学宣称是一个学术性学科
◆主观的。不是价值无涉的(value-free)。
实践性知识是动态的，理论与实践整合的知识。是一种新的知识观。这里所说的理论知识(内容的知识、过程知识与技巧)不同于学科体系的理论知识的系统性，它们是通过工作整合，依附于工作实践中的知识，与我们通常理解的学科理论知识有本质区别，它们所属的知识的存在形态，在心理结构中的表征方式是完全不同的。这样的理论知识(内容的知识、过程知识与技巧)对实践知识起理解和解释的作用，促进实践性知识从一个情景到另一个情景的迁移。实践性知识不是学科理论性知识的简单应用，因为学科理论知识已经经过了实践的重构。
实践性知识强调知识是由个体基于自己的经验背景而建构生产的。它取决于一个人的文化背景、社会背景、传统观念、风俗习惯和他所处时代的物资条件和精神风貌、知识水平等。知识的意义不仅由其自身的陈述来表达，而更由其所处的整个意义系统来表达，因而强调知识的个体性、情境性。
与静态的知识观不同，实践性知识表明，学习是主体在实践基础上的运动、变化、发展着的动态认识过程。实践性知识观及其论识论可以称为知识参与者理论。知识作为一种行动，而不仅是一种结果。个体是内在于知识的存在。知识不再是纯粹的认知活动，它与兴趣，情感，信仰，态度等相关。
传统知识观强调知识是纯粹经验和理智的产物，不涉及主体的兴趣、情感、态度、意志与价值观等等，不受任何意识形态、文化的限制，任何知识都可以超越时间与国界而存在，知识是价值中立的。而实践性知识观认为没有抽象的认识者，有的只是受历史积淀影响和意识形态影响的认识者，因此知识具有价值性。
从实践性知识出发的职业知识的分类
职业教育要面向职业，职业教育的知识应该是职业知识，职业知识是实践性知识。职业知识的划分角度不同，知识(狭义)，技能，态度这一分类是目前职业教育课程内容选择的主要依据，可是这一分类不能体现职业知识的特征，因而对我们正确理解职业教育学习的内涵价值有限。邦格从职业实践(职业活动)的角度把职业知识分为技术规则，技术情景知识，判断知识和技术理论知识几个方面。技术规则是对技术行为方式的规定，是一种按一定顺序采取一系列行动以达到既定技术目标的知识，它说明要实现预定的目的应该如何做。技术情景知识是关于技术实践活动对象，所使用的工具等职业活动情景中的要素，以及这些要素之间的关系的知识。对技术情景本身的结构，性质与特征的掌握需要判断知识，技术规则和技术情景之间隔的合理匹配也需要以判断知识为前提。技术理论知识是对技术规则，技术情景知识，判断知识的解释，通过具体的职业情景，与职业情景有关的理论知识通过职业问题提出，而不是空洞的讲授理论知识获得。这样一来，理论知识体现出职业的特征以区别与普通教育的理论知识。邦格的职业知识划分基于实践性知识的观点，为正确理解职业教育的学习提供了有力的工具。
建立在实践性知识基础上的高职课程：项目课程
“项目”划分为五种类型：有结构的项目，与主题有关的项目、模板生项目和开放性项目。高等职业教育课程中的‘项目”指的是有结构的项目，即具有相对独立性的客观存在的活动模块，在这一活动中，要求通过完成工作任务，制定出符合特定标准的产品。职业教育的项目是基于工作任务的，聚合式的。项目课程是以工作任为课程设置与内容选择的参照点，以项目为单位组织内容，并以项目活动为主要的学习方式的课程模式。
实践性知识决定了项目课程的性质：实践性。麦克·扬认为，“实践性课程其出发点不是知识的结构，而是知识是如何被共同活动着的人们所生产。知识不再被视为为了让教师进行分配和传递而从学术发现者传递下来的私有财产，知识成为师生合作工作的产物。”实践性知识决定职业教育项目课程的学习过程即是行动过程。行动即有目标的活动，行动既包括个体的主观意识行动，又包括个体客观具体行动，动作行动与心智行动的整合。学习过程依照职业的工作过程展开，以便获得完整的职业行动能力。
“作为实践的课程”项目课程并不是把纯粹的实践活动视为课程本身，不是把实践作为课程的内容来理解，而是要求尊重课程的过程属性。施布瓦非常重视课程的过程属性，“实践是课程的语言”在施布瓦看来，作为“课程语言的实践”注重的是课程的过程意义，不是指莫种纯的实践，因为在教育中“我们所遇到的问题情景往往不是一种单个的孤立的纯实践的情景，而是由相互关联的，多样的个别情景所组成的准实践的情景。”