由意生言、由言得意是实现“言意共生”的双向路径，而这双向路径又是以思维力作为支点的。如何在阅读教学的过程中发展学生的思维能力呢？即运用怎样的阅读策略（检索、预测、联结、提问、图像化、统整、对比、反思、评价等），在提取信息、整体感知、形成解释、作出评价、解决问题等阅读能力训练方面，注重思维的准度、深度和广度，提升学生的思维力，是我们在阅读教学中应该认真加以关注的问题。笔者以《花花儿》一文第一课时的教学为例，谈谈肤浅的认识。
　　提取与梳理
　　《花花儿》是杨绛先生的一篇散文。作者以平实的语言回忆了她和钱钟书先生住在清华大学时曾经养过的一只名叫花花儿的猫。文章语言简洁，用丰富的事例介绍她的花花儿，但文章篇幅较长，这给学生在阅读过程中快速、准确地把握文章大意造成了障碍。
　　笔者进行的学情调查也充分证明了这一点，当问及“《花花儿》这篇文章主要写了什么”这个问题时，学生的回答大多是“作者回忆了花花儿的趣事”“花花儿很灵”等答案，对于第三学段的学生来讲，这样的概括显然不够全面，也不够准确。
　　因此，第一课时在学生过好认读关，进入整体感知文本这一环节时，我们可以设计“提取与梳理”教学板块，让学生提取关键信息做笔记，简洁、清晰地呈现课文每个自然段的内容，注意做到行款整齐、书写有一定的速度。课文的第2～8自然段是具体的事例，可要求学生用取标题的形式呈现（学生笔记示例见图1、图2）。
　　图1和图2是笔者教学时，同一学生在小组和大组交流前后的笔记对比。我们不难发现学生的思维发展过程。课文的第6自然段，该生一开始给出的标题是《窥望》，后来改为《温情的守候》。细读文本，“窥望”一词虽是对文本信息的直接提取，但是联系上下文一斟酌，脱离了语境后的“窥望”一词，更倾向于贬义，而文中的花花儿“清早常从户外到我们卧房窗来窥望”“用前爪软软地扶着玻璃，只是一声不响，目不转睛地守着。假如我不回脸，它决不叫唤；要等我看见它了，才叫唤两声”……这是多么温馨的画面，显然，《温情的守候》一题对文本内涵的把握更准确、更到位。再读第8自然段，比较《目送》与《忠实花公》两个标题，我们也会发现，文中不仅写了“送”还写了“迎候”，因此以《目送》作题是不准确的，而《忠实花公》则仿用了电影《忠犬八公的故事》一题，更有韵味地对第8自然段做了解释。我们欣喜地发现，学生运用提取与梳理做笔记的方式，在交流、倾听、碰撞之后，思维变得更准确、更深刻了，思维的发展也变得“可视”了。
　　整合与解释
　　通过第一板块信息的“提取与梳理”，学生们会发现《花花儿》一文，作者用八个事例来回忆她的猫，文章看起来够“散”的。作者的選材与组材真的很“散”吗？可以让学生带着这个问题，再次走进文本，展开第二板块的学习——“整合与解释”。
　　课文第2自然段中写道：“还有一次，它一动不动地蹲在一叠箱子旁边，忽然伸出爪子一捞，就逮了一只耗子。那时候它还很小呢。李妈得意地说：‘这猫儿就是灵。’”教学时，以“这猫儿就是灵。瞧，它一动不动地蹲在一叠箱子旁边，忽然伸出爪子一捞，就逮了一只耗子。要知道那时候它还很小呢。”为范文，用“这猫儿就是
　　（ ）。瞧……”这样的句式，让学生练说其他事例，以片段写话做笔记的形式，来归纳文本内容，并提取文本信息，形成解释，这是学生思维经历“先概括后具体”的过程，也会为学生文本语言的内化与创生表达奠定基础。
　　如图3所示，学生通过对文本的再次阅读，有了进一步的阅读体验，他们觉得花花儿“懂规矩”“很绅士”“贪吃”“懂事”“尽职”……（让学生把提炼出的词语板书到黑板上）此时，开始有部分学生发现，“这猫儿就是
　　（ ）”括号中其实可以只用文中最后一段中的两个词“善解人意”或“聪明”，抑或用李妈给花花儿点的赞——“灵”！
　　通过“整合与解释”，学生的思维趋于概括。这时候，可以让学生结合笔记和板书再说一说课文大意。例如：这篇课文主要写了花花儿是“我”和默存住在清华时养过的一只猫，它善解人意、聪明可爱，“我”和默存都很怀念它。这样完整、简洁、连贯的表达，也就成了水到渠成的事。从这一过程中，我们不难看出，学生的思维得以澄清，变得缜密。
　　勾连与反思
　　通过第二板块的教学，当学生对课文第2～8自然段的内容进行统整，并做完笔记后，自然不难发现第9自然段在通篇中起到的总领全文的作用。第三板块的教学建议是“勾连与反思”，即再读第1自然段与第9自然段，学生又会有哪些发现呢？当读到“默存和我住在清华的时候养过一只猫”与“它伴随我们多年”，以及最后一句“默存的诗中还写过‘春风蛱蝶忆儿猫’”这些句段时，借助笔记将文本前后勾连，帮助学生发现作者首尾呼应的写法，为继而反思这样写的好处，并在今后的写作中学习运用打下基础。
　　到此，学生的课堂笔记便会进一步得到完善（见图4）。整节课中，学生的思维发展过程借助笔记“图像化”了。于是，段与段之间的内在联系一目了然，文本的内在机理也就清晰地呈现在学生眼前。这为第二课时学生精读文本，体会词句的表达效果，进一步发现作者为何如此选材、组材做了必要的铺垫。
　　其实，《花花儿》一文在选入教材时，编者已根据学生的认知特点，对文本进行了一定量的删改，无形中增强了文本的教学价值。语文课的阅读与普通阅读是有区别的。普通的阅读，读者需要的只是获得资讯，建构意义；而语文课的阅读，除了具备普通阅读的性质之外，还有一个重要的阅读方向——从读学写，读出“写”的奥秘。
　　有人说杨绛先生忆花花儿，实质上是想借“花花儿的聪明伶俐、温情陪伴”这样的润泽之笔，描写一段不堪回首的岁月。本文的写作魅力就在于文字间那不枝不蔓的冷静，比那些声泪俱下的控诉更具张力，发人深省。第二课时的教学，学生的思维深度要不要到达于此，笔者认为值得推敲，因为要让学生思维力的发展“看得见”，首先要基于学生本身。编者对原文的删改，似乎也在暗示着我们什么。这也是发展学生思维所不应忽视的，因为，学生在感悟文本时，是在用童心解读世界，用童趣凝视他人。只有尊重了儿童视角，才能真正实现“言意共生”学语文。
　　（作者单位：江苏海安县实验小学）
　　责任编辑 郝 帅