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【摘 要】本文运用语义扩展模式对以汉语的“读”和日语的“読む”为例进行语义扩展结构分析，得以归纳出其各自的语义扩展结构与机制.
【关键词】语义扩展模式；义项；汉日对比；语言学
1 语义扩展模式
语义扩展模式多用来多义词的词义扩展机制和表现多义词的语义构成网络（于康，2005）。具体说明如图1所示（实线表示义项关系，虚线表示语义扩展关系）。
如图，虽有关联的每个义项作为独立的义项，都具有其核心义。则B义与A义、E义、F义构成直接的语义连续统，与C义、D义构成间接的语义连续统。当B义的核心义被激活时，A义、E义、F义作为背景义隐含在B义中，如果出现适当的语境或听话人理解，A义、E义、F义随时可能被激活，由此产生歧义。由此相比，C义、D义与E义、F义之间就很难产生歧义，因为它们之间不构成直接的语义连续统。接下来我们运用这种模式对“读”与“読む”进行汉日对比研究。
2 “读”与“読む”的语义及语义扩展结构
本文参考「広辞苑」、「新明解国語辞典」、《现代汉语词典》，对“读”和“読む”进行中日意义对比。
2.1 “出声地念，朗读”义
在「新明解国語辞典」中，对“読む”做了这样的解释——“書かれている文字の音を声に出す。”（看着文字念出声音）。
例句：小さい、ゆっくり読むように慈母から教わっている。（「雁寺」）。（慈母小声慢慢地教我读书。）
在《现代汉语词典》中，对“读”做了这样的解释——“看着文字念出声音。”
例句：读着，读着她不由得看了江华一眼，低低地读出声来。（《青春之歌》）
通过查阅辞典我们可以发现，在各个词典中“读”和“読む”的第一个义项都是“出声地念，朗读”，并且这个义项的语义在其所有义项中语义最为固定，而且认知程度高，在中性语境中最容易被激活，因此，这个语义应该是“读”与“読む”原型义。
2.2 “看、阅读”义
在「新明解国語辞典」中，对“読む”做了这样的解释——“文字や図などを見て、そこにかかれていることを理解する。”（看着字和图什么的，不出声理解所写的东西。）
例如：読めば読む程丑松はこの先輩にてを引かれて、新しい世界の方へ連れて行かれるような気がした。（尽最大能力读书的丑松在前辈的指引下，感觉被带入了一个新世界。）（「破戒」）
在《现代汉语词典》中，对“读”做了这样的解释——“阅读；看（文章）。”
例：林伯唐熟读过四书五经，也研究过康德和孟德斯鸠。（《青春之歌》）。
在原型义的基础上，通过隐喻和唤喻方式，由出声朗读的内容引申为对所读内容的理解，这样就产生了第二个意义“看，阅读”，这时，“読む”和“读”的意义已经从具体的出声地读，上升为抽象地由头脑思考而对文字内容的理解。 两者都具有这个义项，这时的语法要求也基本一致，主语是动作行为者，宾语仍然是文字书籍类。
2.3 “在学校学习”义
在《现代汉语词典》中，对“读”做了这样的解释——“指上学”。
例如：他度过五年私塾，当过几年兵。（《红高粱》）
汉语动词“读”在第二个义项“看，阅读”义的基础上发展了第三个义项，由于第二个义项“看，阅读”已经上升到一个对文字的抽象理解层面，而且看书、阅读等行为发生的典型场所是学校，所以通过唤喻扩展出这个义项，一般句子中出现表示学校、学位和学习时段的名词。而日语动词“読む”没有这个义项，在日语中，如果要表示“在学校学习”，一般用“学校に勉強する”。
2.4 “揣測、看透、体察”义
在「新明解国語辞典」中，对“読む”做了这样的解释——“現れている事柄から深い意味を察知したり将来の動きを推測したりする。”（从出现的的事情中察觉深刻的意思，推测未来的动向。）
例如：今は丑松も明にその真相を読むことができた。（现在丑松也能明朗地预测出事情的真相了。）（「破戒」）
日语动词“読む”也在第二个义项“看，阅读”义的基础上发展了第三个义项，同样，由于第二个义项“看，阅读”已经上升到一个对文字的抽象理解层面，而第三个义项“揣测、看透、体察”也是抽象理解层面，通过唤喻机制的产生进而引申到更高层的心理活动，一般体察的对象都是表示抽象意义的词。而汉语的“读”没有扩展出这个义项。
2.5 “数数”义
在「新明解国語辞典」中，对“読む”做了这样的解释——“数をかぞえる。”（数数）。
例如：入場者の数を読む。（数入场人数。）（「辞苑」第五版）
这是日语“読む”的第四个义项，这也是从第二个义项的基础上扩展而来的，从第二个义项中的“认知理解语言文字”扩展到“认知理解数目”，这是基于隐喻来实现的，但是，此时要求宾语是可数名词。汉语动词“读”没有这一义项。
2.6 “计算棋的步数”义
在「広辞苑」中，对“読む”做了这样的解释——“囲碁、将棋などで、先の手を考える。”（在围棋、象棋等棋牌中，考虑先走哪个）。
例如：五手先まで読む。（「日漢大辞典」）
日语动词“読む”的第五个义项“计算棋的步数”其实是第三个义项“揣测、看透、体察”中扩展出来的，这两个义项都是抽象的心理活动，由“揣测、看透、体察”抽象事物到思考棋路，是通过隐喻的方式实现的。在做这个意思的时候，并与一般为「先の手」等。汉语的“读”没有此类的义项。
2.7 “读”和“読む”的语义扩展结构
根据上面的分析，我们可以用下面两幅图来表述“读”和“読む”的语义扩展结构（实线表示义项关系，虚线表示语义扩展关系）。
如图可见，由于“揣测，看透，体察”义和“数数”义都是从“看，阅读”义里扩展出来的，因此，这两个义项与“看，阅读”义构成语义连续性，语义相互交叉，容易形成歧义句。
经过推理可得知“读”和“読む”的原型义和第一扩展义是相同的，因此他们的基本义是一样的。但是在原型义的扩展中再次扩展时，“读”和“読む”出现差异，出现了对方没有的义项。日语的“読む”从第二次扩展的“揣测、看透、体察”义中有扩展出了“计算棋的步数”义，而汉语的“读”就没有再进行语义扩展。这样一来，有些产生连续统的义项就容易产生歧义。
3 语义扩展模式对外语教学的启示
在外语教学中，很多外语教师在讲授多义词时，并没有向学生说明各个义项之间的关联。这样一来学习者增加了记忆困难，而且不能让学习者使用时分清每个意义在使用时的语法要求。
所以，利用多义词的语义扩展模式进行外语教学，将会大大提高学习者记忆单词的效率。教师在课堂上多举例制造不同语言条件下的具体语义，有助于改变一些学习者只追求词汇量，而对单词的理解不甚了解的学习方法。
参考文献
[1]黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].高等教育出版社.2007.
[2]于康.语义扩展模式与汉日对比研究[M].语言科学第1期.2005.
[3]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海外语教育出版社.2000.
注释：
国広哲彌.多義語の複数の意味を統括するモデルと比喩//認知言語学論考.ひつじ書房.1982
【关键词】语义扩展模式；义项；汉日对比；语言学
1 语义扩展模式
语义扩展模式多用来多义词的词义扩展机制和表现多义词的语义构成网络（于康，2005）。具体说明如图1所示（实线表示义项关系，虚线表示语义扩展关系）。
如图，虽有关联的每个义项作为独立的义项，都具有其核心义。则B义与A义、E义、F义构成直接的语义连续统，与C义、D义构成间接的语义连续统。当B义的核心义被激活时，A义、E义、F义作为背景义隐含在B义中，如果出现适当的语境或听话人理解，A义、E义、F义随时可能被激活，由此产生歧义。由此相比，C义、D义与E义、F义之间就很难产生歧义，因为它们之间不构成直接的语义连续统。接下来我们运用这种模式对“读”与“読む”进行汉日对比研究。
2 “读”与“読む”的语义及语义扩展结构
本文参考「広辞苑」、「新明解国語辞典」、《现代汉语词典》，对“读”和“読む”进行中日意义对比。
2.1 “出声地念，朗读”义
在「新明解国語辞典」中，对“読む”做了这样的解释——“書かれている文字の音を声に出す。”（看着文字念出声音）。
例句：小さい、ゆっくり読むように慈母から教わっている。（「雁寺」）。（慈母小声慢慢地教我读书。）
在《现代汉语词典》中，对“读”做了这样的解释——“看着文字念出声音。”
例句：读着，读着她不由得看了江华一眼，低低地读出声来。（《青春之歌》）
通过查阅辞典我们可以发现，在各个词典中“读”和“読む”的第一个义项都是“出声地念，朗读”，并且这个义项的语义在其所有义项中语义最为固定，而且认知程度高，在中性语境中最容易被激活，因此，这个语义应该是“读”与“読む”原型义。
2.2 “看、阅读”义
在「新明解国語辞典」中，对“読む”做了这样的解释——“文字や図などを見て、そこにかかれていることを理解する。”（看着字和图什么的，不出声理解所写的东西。）
例如：読めば読む程丑松はこの先輩にてを引かれて、新しい世界の方へ連れて行かれるような気がした。（尽最大能力读书的丑松在前辈的指引下，感觉被带入了一个新世界。）（「破戒」）
在《现代汉语词典》中，对“读”做了这样的解释——“阅读；看（文章）。”
例：林伯唐熟读过四书五经，也研究过康德和孟德斯鸠。（《青春之歌》）。
在原型义的基础上，通过隐喻和唤喻方式，由出声朗读的内容引申为对所读内容的理解，这样就产生了第二个意义“看，阅读”，这时，“読む”和“读”的意义已经从具体的出声地读，上升为抽象地由头脑思考而对文字内容的理解。 两者都具有这个义项，这时的语法要求也基本一致，主语是动作行为者，宾语仍然是文字书籍类。
2.3 “在学校学习”义
在《现代汉语词典》中，对“读”做了这样的解释——“指上学”。
例如：他度过五年私塾，当过几年兵。（《红高粱》）
汉语动词“读”在第二个义项“看，阅读”义的基础上发展了第三个义项，由于第二个义项“看，阅读”已经上升到一个对文字的抽象理解层面，而且看书、阅读等行为发生的典型场所是学校，所以通过唤喻扩展出这个义项，一般句子中出现表示学校、学位和学习时段的名词。而日语动词“読む”没有这个义项，在日语中，如果要表示“在学校学习”，一般用“学校に勉強する”。
2.4 “揣測、看透、体察”义
在「新明解国語辞典」中，对“読む”做了这样的解释——“現れている事柄から深い意味を察知したり将来の動きを推測したりする。”（从出现的的事情中察觉深刻的意思，推测未来的动向。）
例如：今は丑松も明にその真相を読むことができた。（现在丑松也能明朗地预测出事情的真相了。）（「破戒」）
日语动词“読む”也在第二个义项“看，阅读”义的基础上发展了第三个义项，同样，由于第二个义项“看，阅读”已经上升到一个对文字的抽象理解层面，而第三个义项“揣测、看透、体察”也是抽象理解层面，通过唤喻机制的产生进而引申到更高层的心理活动，一般体察的对象都是表示抽象意义的词。而汉语的“读”没有扩展出这个义项。
2.5 “数数”义
在「新明解国語辞典」中，对“読む”做了这样的解释——“数をかぞえる。”（数数）。
例如：入場者の数を読む。（数入场人数。）（「辞苑」第五版）
这是日语“読む”的第四个义项，这也是从第二个义项的基础上扩展而来的，从第二个义项中的“认知理解语言文字”扩展到“认知理解数目”，这是基于隐喻来实现的，但是，此时要求宾语是可数名词。汉语动词“读”没有这一义项。
2.6 “计算棋的步数”义
在「広辞苑」中，对“読む”做了这样的解释——“囲碁、将棋などで、先の手を考える。”（在围棋、象棋等棋牌中，考虑先走哪个）。
例如：五手先まで読む。（「日漢大辞典」）
日语动词“読む”的第五个义项“计算棋的步数”其实是第三个义项“揣测、看透、体察”中扩展出来的，这两个义项都是抽象的心理活动，由“揣测、看透、体察”抽象事物到思考棋路，是通过隐喻的方式实现的。在做这个意思的时候，并与一般为「先の手」等。汉语的“读”没有此类的义项。
2.7 “读”和“読む”的语义扩展结构
根据上面的分析，我们可以用下面两幅图来表述“读”和“読む”的语义扩展结构（实线表示义项关系，虚线表示语义扩展关系）。
如图可见，由于“揣测，看透，体察”义和“数数”义都是从“看，阅读”义里扩展出来的，因此，这两个义项与“看，阅读”义构成语义连续性，语义相互交叉，容易形成歧义句。
经过推理可得知“读”和“読む”的原型义和第一扩展义是相同的，因此他们的基本义是一样的。但是在原型义的扩展中再次扩展时，“读”和“読む”出现差异，出现了对方没有的义项。日语的“読む”从第二次扩展的“揣测、看透、体察”义中有扩展出了“计算棋的步数”义，而汉语的“读”就没有再进行语义扩展。这样一来，有些产生连续统的义项就容易产生歧义。
3 语义扩展模式对外语教学的启示
在外语教学中，很多外语教师在讲授多义词时，并没有向学生说明各个义项之间的关联。这样一来学习者增加了记忆困难，而且不能让学习者使用时分清每个意义在使用时的语法要求。
所以，利用多义词的语义扩展模式进行外语教学，将会大大提高学习者记忆单词的效率。教师在课堂上多举例制造不同语言条件下的具体语义，有助于改变一些学习者只追求词汇量，而对单词的理解不甚了解的学习方法。
参考文献
[1]黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].高等教育出版社.2007.
[2]于康.语义扩展模式与汉日对比研究[M].语言科学第1期.2005.
[3]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海外语教育出版社.2000.
注释：
国広哲彌.多義語の複数の意味を統括するモデルと比喩//認知言語学論考.ひつじ書房.1982