[摘要]开展主题活动已成为大部分幼儿园课程的重要实施途径，但在实施过程中，存在学科拼盘式、脱离幼儿经验、探究浅层化等问题，较大程度影响了主题活动功能的发挥。文章基于开展主题活动的经验，从捕捉幼儿兴趣、挖掘幼儿经验、开展参访与调查等方面解析了如何避免以上问题，以实现主题活动的专业价值。
　　[关键词]主题活动;幼儿经验;表征;统整
　　当前幼儿园主题活动学科拼盘式问题主要表现为，教师在设计主题网时，从学科领域出发，如“这个主题可以上什么音乐活动”。脱离幼儿经验的问题则表现为，照搬照抄市面主题教材，忽视幼儿的真实兴趣。探究浅层化问题一方面是幼儿缺少与此主题相关的兴趣和经验，即没有深层探究的兴趣及已有经验，另一方面与学科拼盘有关，从学科维度出发造成主题内容没有内在纵向联系，使得幼儿的探究处于平面化、浅层化的水平。研究者在主题活动的长期实践中，发现若把握以下策略，可很大程度打破学科维度，基于幼儿兴趣，并促进幼儿深度探究，将探究内容与经验迁移到生活运用中。
　　一、教师善于捕捉幼儿兴趣点
　　主题活动的主题应考虑幼儿的兴趣点，基于幼儿兴趣的主题对后期深度开展具有十足的推动作用。那么如何了解幼儿的兴趣？一方面，可以聆听幼儿的语言，如幼儿间的团体讨论、晨间谈话，他们共同谈论的话题是什么。另一方面，可以观察幼儿的行为和作品，分析幼儿作品、行为中蕴含的兴趣点。例如，通过聆听和观察，研究者发现本学期（大班上学期）幼儿对中国汉字、中国茶、筷子、乒乓球等话题的谈论较多。
　　但如何确定全班幼儿共同探究的主题？研究者将此问题抛给幼儿，幼儿通过描述各自喜欢的主题，再统计每个主题的投票人数，得出中国汉字主题一共有21人选择，其他主题选择的人数较少，再由这21人给其他幼儿讲述开展此主题活动的理由，获得其他幼儿的允许。经过多个主题活动的开展，研究者深深感悟到尊重幼儿共同兴趣的主题能为后续探究提供兴趣动力，而忽视幼儿兴趣或照搬教材的主题往往是教师高控预设，幼儿被动参与，越到主题实施的中后期，教师会愈发感觉“上得困难”，教师自身也体验不到师幼共同探究的乐趣。
　　二、教师善于挖掘幼儿共同经验
　　确定了幼儿的兴趣，接下来并非设计主题网络，过早根据主题名称和范围设计主题网络是造成学科式活动累积与拼盘的很大原因。而研究者在确定幼儿的共同兴趣后，下一步是设计主题记录单，一般是关于“这个主题你已经知道哪些经验，你想研究什么问题”等方面，然后借助家园共育的方式，让家长协助幼儿完成记录单。教师对幼儿记录单进行分析，发现幼儿对中国汉字主题了解最多的是基于哪些经验，还有哪些零散经验，最想探究的问题是什么，还有哪些问题出现频率也较多。再由幼儿进行全班分享，教师同步做记录统整幼儿的已有经验和问题。经过记录单的调查、分享与统整，幼儿彼此间进行了经验和探究问题的了解、互补和统一。
　　在幼儿经验统整基础上，教师设计主题网络图，呈现幼儿探究的问题，并厘清系列探究问题的纵向逻辑，即先探究哪些问题，再探究哪些问题，幼儿了解哪些问题才能探究下一个问题。根据幼儿探究问题设计的主题网络可有效打破学科维度的局限，以幼儿为出发点。如幼儿想探究全园小朋友都姓什么，首先要了解姓氏是什么。同时，经过幼儿记录和分享自身想探究的问题，为教师设计主题网，及接下来主题开展活动的顺序性、提供资源的先后性、不同活动探究时间和深度的倾向性提供了基础，即教师了解幼儿的经验和兴趣的程度越深，后期教師预设活动与幼儿生成活动的吻合性会更强。
　　三、幼儿开展参观访问与调查
　　幼儿的学习方式是直接感知、亲身体验和动手操作。这启发研究者在主题活动开展中要引导幼儿的探究生活化。比如，在研究姓氏时，研究者并没有直接让幼儿学习或朗诵百家姓，而是引发幼儿调查自己家人姓什么，再扩展到调查全班幼儿的姓氏，再调查全园幼儿的姓氏。可是全园有那么多幼儿，怎么调查呢？有的幼儿提议看班级晨间点名牌，有的提议看书包柜名牌，有的提议看名字印章，有的提议看进区卡、值日生栏。来源于幼儿真实生活的问题总能引出他们真实的解决方案……可是每个班级的幼儿太多了，一个个班调查很花时间。幼儿又提出分组调查、只调查某班（抽样）的想法……通过分组走访全园班级，再集中统计全园班级，幼儿在这过程中了解了不同的姓氏。最后教师呈现出百家姓，基于前期丰富的调研成果，幼儿马上发现百家姓中有些姓氏是没有调查到的，即幼儿能自主引发百家姓与调查结果的差异，从而深化对姓氏的了解。
　　在研究者所在幼儿园开展的主题活动中，参观访问和实地调查成为维持幼儿兴趣、建构幼儿新经验的有利途径。如在探究汽车的车牌时，先设计关于车牌的记录单，请幼儿先调查自己家的车牌，再实地走访小区调查小区内的车牌;在开展“中国茶”主题活动时，走访小区茶店和茶馆，了解茶的种类、茶馆的布局等;在开展“超市”主题活动时，全班幼儿参访小区的超市。需要注意的是，在实地参访和调查前，要挖掘幼儿的问题，让幼儿带着问题寻找答案，且说明参访与调查的注意事项。
　　四、幼儿自主表征与统整经验
　　在主题活动开展中，充分挖掘幼儿的表征方式。如幼儿的语言描述、绘画作品、手工作品、建构作品等是主题活动中常用的表征方式。幼儿对主题的表征是幼儿的天性，是幼儿的权利，应得到充分尊重。而对主题而言，幼儿的表征既是主题探究的结果，又是主题深度探究的桥梁。前者容易理解。如在“汉字”主题中，幼儿自主绘画汉字的功能，如绘画出“汉字可以用微信传到很远的地方问候姥姥”“汉字可以告诉大家，这里有表演，让大家来看”“汉字可以告诉我们关于动物的一些事情”。又如幼儿将汉字的结构编成一首诗，书写自己的姓氏并用美工材料装饰……这些作为结果的作品侧重幼儿情感和经验的释放。
　　作为主题深度探究桥梁的作品，可以帮助教师分析幼儿获得的经验、未获得的经验，发动全班幼儿共同参与制作作品，统整全班幼儿经验，提供依据和天然条件。如在“深圳地铁”主题中，幼儿在建构区自主创意搭建深圳地铁，首先画深圳地铁设计图，经过第一次绘画，幼儿呈现出“高架桥上的地铁正在行驶，隧道里的地铁，有人正在排队上地铁，地铁里有肯德基……”教师请该幼儿分享此设计图，其他幼儿提出：“小朋友们在地铁里很无聊，如果有些玩具玩就好了。”“小朋友坐地铁会突然想上厕所，可是地铁里没有厕所，就只能下地铁上厕所，还要找好久，憋死了。”……下一步，教师引导提出建议的幼儿组成设计小组，共同改进设计图，经过二次设计，继续分享发现的缺陷，如“有些小婴儿要喝奶，都没有水，那岂不是饿得哇哇大哭”，设计小组三次完善。经过多次的设计、修改与完善，全班幼儿对地铁的想法均统整在此设计图上，最后诞生了能让全班共同搭建的城市地铁。此作品既是幼儿经验的统整，又是深度学习的历程与结果。 　　五、教师引导幼儿迁移运用经验
　　经过持续的主题探究，在主题开展后期及总结阶段，教师要引导幼儿将前期探究的经验、结果迁移到生活中，鼓励幼儿运用已有经验，解决生活中的实际问题，让幼儿的学习有实际意义。如在“深圳地铁”主题中，幼儿调查与理解了地铁站的标识，在幼儿园中有些地方没有标识，如进入大厅，通往中班的方向没有箭头指引，上楼梯时没有“小心台阶”的标识等。幼儿则运用已有经验，为幼儿园增加了新的标识。又如通过“地铁”主题，幼儿在角色区创建了地铁站，在角色游戏中自觉融入了买票、排队、地铁内禁止饮食、不能在楼梯玩耍、站在安全线以内、使用文明用语等良好行为。
　　幼儿经验的迁移与运用的前提是教师需要思考在主题开展中，幼儿获得了哪些经验，而这些经验可能运用到哪些生活情境中，这些情境能否在班级、幼儿园创设中，或通过家园共育方式让幼兒运用。如开展“大米”专题，引导幼儿在家庭中能珍惜米饭。有些经验若不可能在现阶段的生活或行为中体现，是否可以通过幼儿的绘画设计、手工搭建、语言描述等表现出来，如幼儿畅想深圳地铁的诸多功能或许在长大后能够自己设计实现呢？经过—轮轮主题的实施，研究者发现围绕“我”“家庭”“幼儿园”的主题容易发生经验的当下迁移与运用。如“我的小手”主题，幼儿迁移保护小手方法的经验;“我的爸爸妈妈”主题，幼儿迁移为家庭做力所能及事情的经验;“幼儿园的教室”主题，幼儿迁移布置教室空间或设计班级平面图的经验。而围绕“生活的城市”，如“深圳地铁”主题，若是关于地铁站的改善与沟通则需要与管理处沟通，迁移难度大;围绕“国家与世界”的主题，当下经验的迁移更难。当然，无论是哪个维度主题，关乎幼儿自身行为的经验迁移与运用均较易实现。
　　研究者在与幼儿共同开展与探究主题中，发现在实施过程中往往存在以下阶段模式：引发幼儿的兴趣，在众多兴趣中挖掘共同兴趣一基于共同兴趣，通过记录单、团体讨论等方式统整、排序幼儿的探究问题-基于问题，设计主题网，预设活动开展的顺序-借助实地参访与调查验证等方式，建构幼儿新经验-再根据幼儿作品和新的问题，引发幼儿深度探究-将幼儿探究的经验适宜地迁移与运用到生活中。此模式是开放式的，在具体实施中根据实际情况可灵活调节，其本质是幼儿的兴趣和经验是主题出发点，生活化、真实性探究是主题过程，经验迁移与运用是主题结果。
　　以上策略是研究者的实践感悟，来源于幼儿兴趣，回归幼儿生活的主题能促使幼儿在探究过程中表现出积极态度和良好行为倾向，能促使幼儿良好学习品质的养成。