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阅读教学的有效性主要是由什么決定的？正确的教学目标。教学目标不就是教学内容吗？以前有人发表过系列文章《教学内容的确定》。不，教学目标与教学内容不一样。教学内容是指课堂中教师教的与学生学的所有内容，其中包括正确的信息、错误的信息以及实际过程中生成（添、减）的信息；教学目标是课堂教学中学生学习结果的预期，一般落实在课堂教学的最后一个教学事件中。在阅读教学中，教学内容包括文本所写的对象、作者写作的意图、作者表达的情意以及传递情意的表达方式；教学目标只是单位时间内学生所学到的某种阅读本领。这种本领决定着其他教学内容的组织安排与取舍生成，也决定着阅读教学是否有效评价。如果学生当堂学到某种阅读本领，这样的阅读课才是有效的；反之，其阅读课则是无效的。
可是，语文阅读教学的现状如何呢？就课文教课文，教学生理解文本内容包括文章写法一直是语文阅读教学的常态，而且越来越严重。现在几乎没有语文教师致力于学生当堂学习与掌握某种阅读本领的目标设置研究。然则，理解文本与掌握阅读本领有什么区别呢？区别之后又如何设置教学目标以便于教学操作呢？这正是笔者要回答的问题：教学目标为什么不指向文本理解，只指向迁移运用？
一、三种学习内容理解课
王荣生先生在谈到《背影》教学时设问：“我们学习散文，是把重点放在散文所描写的对象上呢，还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢？换句话讲，是看父亲的形象呢，还是看体察父亲的那个人、那个人的心情呢？”（《语文学习》2009年9期）答案是后者，即散文教学的重点不是“看”“描写的对象”，而是“看”“作者的情感”。后来他在谈到《故都的秋》时候也用同样的提问表达了这个观点，“是看‘秋景’呢，还是看体察‘秋景’的那个人、那个人的心情呢”（《散文教学内容确定的基本路径》《中学语文教学》2011年第1期）。无疑，王先生的观点超出一般教师以“看”“描写对象”为重点的教学水平，到了以“体察”“描写对象”的作者的“思想感情”为重点的境界。
其实，这还不是散文阅读教学的理想境界，如此教学目标的散文阅读课还不是有效的语文课，因为只是教学生学习作者的“思想感情”是不行的，还得教学生学习作者“思想感情”的表达智慧。为什么？语文学习应当“学习语言文字运用”，停留在作者思想感情上是没有大用的。假设这三种渐次加深的教学现象已经存在，那么，我们的散文阅读课就应当有三种渐次提高的课型。一是以“看”“描写的对象”为教学目标的散文阅读课，一是以“看”“作者感情”为教学目标的散文阅读课，一是以“看”“作者感情的表达方式”为教学目标的散文阅读课。
散文如此，诗歌、小说、戏剧同样如此，也应当有三种渐次提高的课型。一是以“看”“写作对象”为教学目标的阅读课，一是以“看”“作者感情”为教学目标的阅读课，一是以“看”“作者感情的表达方式”为教学目标的阅读课。非文学类文本――如论述类文本与实用类文本――还是差不多，也有三种渐次提高的课型。一是以“看”“写作对象”为教学目标的阅读课，一是以“看”“作者意思”为教学目标的阅读课，一是以“看”“作者意思的表达方式”为教学目标的阅读课。
从简便起见，可以把这三种阅读课依次简称为“写作对象理解课”“作者情意理解课”“表达方式理解课”。比如《〈物种起源〉导言》的写作对象课，以“看”物种起源方面的有关知识为教学目标；它的作者情意课，以“看”作者写作物起源的目的为教学目标；它的表达方式理解课，以“看”作者写作意图的表达方式的理解为教学目标。因此，这三种课都属于学习内容理解课，请看表1：
或许有人怀疑，表达方式未免单调、枯燥了吧？不，这是作者表达自己情意的写作方式或写作智慧。文本中的表达方式不是脱离文本的表达方式，是与作者情意的水乳交融的表达方式，是承载着满满情感、意旨的表达方式。
二、三种学习内容理解读法课
阅读方法认知课是从学习内容理解课转化而来的。怎么转化？课程化，即以所学目标为指导，以所学习内容为依据，以学习心理为前提，增加相关内涵，重组教学内容。
上述三种学习内容理解课，都可以课程化为相应的阅读方法课。请看表2：
写作对象理解课可以依次转化为写作对象理解读法课，作者情意理解课可以课程化为作者情意理解读法课，表达方式理解课可以课程化为表达方式理解读法课。其目标设置，自然要将学习内容理解的目标更改为学习内容理解读法的目标。就《荷塘月色》而言，写作对象理解课的教学目标可以是“陈述‘我’颇不宁静的原因”，而课程化的写作对象理解读法课的教学目标则应当是“陈述发现‘我’颇不宁静的原因的阅读方法”；作者情意理解课的教学目标可以是“陈述朱自清在文中抒发的感情”，而课程化的作者情意理解读法课的教学目标则应当是“陈述发现朱自清在文中的感情的阅读方法”；表达方式理解课的教学目标可以是“陈述朱自清淡淡的喜悦之中夹杂着淡淡的哀愁的表达方式”，而课程化的表达方式理解读法课的教学目标则应当是“陈述发现朱自清淡淡的喜悦之中夹杂着淡淡的哀愁的表达方式的阅读方法”。
古代诗歌阅读教学常常以读诗方法为教学目标，咏物诗的作者情意理解的阅读方法通常是三步走。一是判断全诗含义性质，二是揭示“尾重心”涵义，三是解读事物象征意义。比如虞世南的《蝉》：“垂绥饮清露，流响出疏桐。居高声自远，非是藉秋风”，先确定诗人对蝉的肯定与赞赏；后看“尾重心”并不借助秋风也能自鸣远播；再揭示蝉的象征意义是居高自能致远而无需其他凭借的封建士大夫的清高心志。因此，《蝉》的作者情意理解读法课的教学目标应当是三步读法的陈述。如果只上成作者情意理解课，其教学目标就不需要陈述这三步读法，只要解说作者所抒发的感情即可；如果上成写作对象理解课，其教学目标同样不需要什么读法，只要解说诗人写了一种什么样的蝉，它有什么特征即可。或许有人要反问，作者情意理解与写作对象理解不需要读法了吗？请不要忘了，这里谈的是教学目标，不是谈教学过程。教学目标是教学过程终端的学习结果的表述。 如果把《蝉》上成寫作对象理解读法课呢？自然需要以具体读法为目标。一是翻译：蝉居住在挺拔疏朗的梧桐上，与那些在腐草烂泥中打滚的虫类自然不同，因此它的声音能够流丽响亮。蝉儿栖身高处，声音自然会传得很远，这并不是借助秋风的飞传；二是分析：只凭自身能力登高自鸣就能传播甚远，无须其他帮助；三是概括：立身高洁。其教学目标自然需要陈述翻译、分析、概括这三步读法。
学习内容理解课虽是理解课，但少不了读法支持；学习内容理解读法课虽是读法课，也得以理解为前提。然而，理解课的教学目标只指向某种学习内容的理解，不涉及读法；而读法课的教学目标指向理解某种内容的读法，但也含有挥之不去的理解。
三、六种学习内容理解及其读法迁移课
上述三种读法课都不是有效的阅读课，只是认知与陈述某种阅读方法或阅读策略而不运用于阅读实践有什么用？或许有人说，以后运用吧。以后忘记了怎么办？当堂运用不是更好吗？当堂运用是化知识于技能，以后运用是储存知识适当时提取运用。似乎两者都注重运用了，其实不一样。教育心理学表明，知识与技能对学习来说，知识易学易忘，技能难学难忘。阅读方法的学习，只是理解而不运用，再怎么理解都是无用与无效的。读法课只有转化为读法迁移课才是有效的。有迁移则有运用，不迁移则无运用。怎样转化呢？还是课程化。可以说，所有的学习内容理解课与学习内容理解读法课都应当课程化为相应的迁移课。详看表3：
前文表2两栏6种课，变成现在表3四栏12种课，怎么来的？也是课程化来的。写作对象理解课、作者情意理解课、表达方式理解课，依次课程化为写作对象理解迁移课、作者情意理解迁移课、表达方式理解迁移课；写作对象读法课、作者情意读法课、表达方式读法课，也依次课程化为写作对象读法迁移课、作者情意读法迁移课、表达方式读法迁移课。
从表3的横向看，一次一次课程化，一次比一次增加内涵，一次比一次走近或走进语文阅读教学的有效境界；从表3的纵向看，三次学习的内容也不同，从写作对象到作者用写作对象表现的情意，再从作者用写作对象表现的情意到其情意的表达方式，也是一次比一次走近或走进语文阅读教学的有效境界。
比较这两个角度，似乎迁移更重要，其实未必。如果迁移的学习内容不符合语文学习的本质属性，不属于“学习语言文字”，那么这样的迁移课都不是语文课，更谈不上有效的语文课了。比如写作对象理解迁移课与作者情意理解迁移课，所迁移的只是文本内容与作者感情，就属于此类。可是，现在不少教师还上着这类课，应当引起我们的注意。奥苏贝尔所言“为迁移而教”确是至理名言，然而，要看为什么样的迁移而教才是，不代表所有迁移课都是语文课乃至语文有效课。
四、四种阅读教学有效课
三种内容理解课，都不是有效的语文课。或许有人反驳，表达方式理解课不属“学习语言文字运用”的范畴吗？不，只是“看”作者感情的表达方式是没有用的。学生不是“看”客，而是语言学习的实践者。在这里顺便再说一下，王先生所说的“看”“通过对象的描述所抒发的作者的情感”的散文阅读课，离有效的语文阅读教学还差两个档次。一不如“作者的感情”的表达方式，二不如“作者的感情”的表达方式的迁移运用。即使如“作者的感情”的表达方式也不是有效的散文阅读课，因为没有走向运用，应当让学生对某种表达方式的理解用于陌生文本的阅读上，才算是学到某种阅读本领。
三种学习内容理解读法课，也不是有效的语文课。固然阅读方法是非常重要的语文方法，有“自上而下”“自下而上”“交互阅读”以及“以写促读”“情知结合”“知人论世”等阅读方法，如果只停留在理解状态，而不迁移运用都不是有效的阅读学习。
六种迁移运用课，也不全是有效的语文课。有一次全国阅读教学教学比赛，一位教师执教《拿来主义》，最后一个教学事件是“让学生举例解说我国改革开放中对待西方文化的拿来主义的做法”。虽然从课内迁移到课外，虽然用于生活实践，非常可惜，只是写作对象的迁移运用。其迁移的内容是对待外国文化的态度与做法，而不是“学习语言文字”。可以说，写作对象迁移课一般不是语文阅读课，除了写作对象本身就具有“学习语言文字”的性质，比如《语言的演变》一文，文本内容已经成了需要积累的语言素材。六种迁移运用课之中，三种读法迁移课与一种表达方式迁移课是语文有效的阅读课，即写作对象读法迁移课、作者感情读法迁移、表达方式读法迁移、表达方式迁移课。换句话说，写法迁移课（表达方式迁移课）与读法迁移课是语文阅读教学的有效课。而写作对象理解迁移课与作者情意理解迁移课，不是阅读教学的有效课。
[作者通联：江苏张家港外国语学校]
可是，语文阅读教学的现状如何呢？就课文教课文，教学生理解文本内容包括文章写法一直是语文阅读教学的常态，而且越来越严重。现在几乎没有语文教师致力于学生当堂学习与掌握某种阅读本领的目标设置研究。然则，理解文本与掌握阅读本领有什么区别呢？区别之后又如何设置教学目标以便于教学操作呢？这正是笔者要回答的问题：教学目标为什么不指向文本理解，只指向迁移运用？
一、三种学习内容理解课
王荣生先生在谈到《背影》教学时设问：“我们学习散文，是把重点放在散文所描写的对象上呢，还是把重点放在通过对象的描述所抒发的作者的情感上呢？换句话讲，是看父亲的形象呢，还是看体察父亲的那个人、那个人的心情呢？”（《语文学习》2009年9期）答案是后者，即散文教学的重点不是“看”“描写的对象”，而是“看”“作者的情感”。后来他在谈到《故都的秋》时候也用同样的提问表达了这个观点，“是看‘秋景’呢，还是看体察‘秋景’的那个人、那个人的心情呢”（《散文教学内容确定的基本路径》《中学语文教学》2011年第1期）。无疑，王先生的观点超出一般教师以“看”“描写对象”为重点的教学水平，到了以“体察”“描写对象”的作者的“思想感情”为重点的境界。
其实，这还不是散文阅读教学的理想境界，如此教学目标的散文阅读课还不是有效的语文课，因为只是教学生学习作者的“思想感情”是不行的，还得教学生学习作者“思想感情”的表达智慧。为什么？语文学习应当“学习语言文字运用”，停留在作者思想感情上是没有大用的。假设这三种渐次加深的教学现象已经存在，那么，我们的散文阅读课就应当有三种渐次提高的课型。一是以“看”“描写的对象”为教学目标的散文阅读课，一是以“看”“作者感情”为教学目标的散文阅读课，一是以“看”“作者感情的表达方式”为教学目标的散文阅读课。
散文如此，诗歌、小说、戏剧同样如此，也应当有三种渐次提高的课型。一是以“看”“写作对象”为教学目标的阅读课，一是以“看”“作者感情”为教学目标的阅读课，一是以“看”“作者感情的表达方式”为教学目标的阅读课。非文学类文本――如论述类文本与实用类文本――还是差不多，也有三种渐次提高的课型。一是以“看”“写作对象”为教学目标的阅读课，一是以“看”“作者意思”为教学目标的阅读课，一是以“看”“作者意思的表达方式”为教学目标的阅读课。
从简便起见，可以把这三种阅读课依次简称为“写作对象理解课”“作者情意理解课”“表达方式理解课”。比如《〈物种起源〉导言》的写作对象课，以“看”物种起源方面的有关知识为教学目标；它的作者情意课，以“看”作者写作物起源的目的为教学目标；它的表达方式理解课，以“看”作者写作意图的表达方式的理解为教学目标。因此，这三种课都属于学习内容理解课，请看表1：
或许有人怀疑，表达方式未免单调、枯燥了吧？不，这是作者表达自己情意的写作方式或写作智慧。文本中的表达方式不是脱离文本的表达方式，是与作者情意的水乳交融的表达方式，是承载着满满情感、意旨的表达方式。
二、三种学习内容理解读法课
阅读方法认知课是从学习内容理解课转化而来的。怎么转化？课程化，即以所学目标为指导，以所学习内容为依据，以学习心理为前提，增加相关内涵，重组教学内容。
上述三种学习内容理解课，都可以课程化为相应的阅读方法课。请看表2：
写作对象理解课可以依次转化为写作对象理解读法课，作者情意理解课可以课程化为作者情意理解读法课，表达方式理解课可以课程化为表达方式理解读法课。其目标设置，自然要将学习内容理解的目标更改为学习内容理解读法的目标。就《荷塘月色》而言，写作对象理解课的教学目标可以是“陈述‘我’颇不宁静的原因”，而课程化的写作对象理解读法课的教学目标则应当是“陈述发现‘我’颇不宁静的原因的阅读方法”；作者情意理解课的教学目标可以是“陈述朱自清在文中抒发的感情”，而课程化的作者情意理解读法课的教学目标则应当是“陈述发现朱自清在文中的感情的阅读方法”；表达方式理解课的教学目标可以是“陈述朱自清淡淡的喜悦之中夹杂着淡淡的哀愁的表达方式”，而课程化的表达方式理解读法课的教学目标则应当是“陈述发现朱自清淡淡的喜悦之中夹杂着淡淡的哀愁的表达方式的阅读方法”。
古代诗歌阅读教学常常以读诗方法为教学目标，咏物诗的作者情意理解的阅读方法通常是三步走。一是判断全诗含义性质，二是揭示“尾重心”涵义，三是解读事物象征意义。比如虞世南的《蝉》：“垂绥饮清露，流响出疏桐。居高声自远，非是藉秋风”，先确定诗人对蝉的肯定与赞赏；后看“尾重心”并不借助秋风也能自鸣远播；再揭示蝉的象征意义是居高自能致远而无需其他凭借的封建士大夫的清高心志。因此，《蝉》的作者情意理解读法课的教学目标应当是三步读法的陈述。如果只上成作者情意理解课，其教学目标就不需要陈述这三步读法，只要解说作者所抒发的感情即可；如果上成写作对象理解课，其教学目标同样不需要什么读法，只要解说诗人写了一种什么样的蝉，它有什么特征即可。或许有人要反问，作者情意理解与写作对象理解不需要读法了吗？请不要忘了，这里谈的是教学目标，不是谈教学过程。教学目标是教学过程终端的学习结果的表述。 如果把《蝉》上成寫作对象理解读法课呢？自然需要以具体读法为目标。一是翻译：蝉居住在挺拔疏朗的梧桐上，与那些在腐草烂泥中打滚的虫类自然不同，因此它的声音能够流丽响亮。蝉儿栖身高处，声音自然会传得很远，这并不是借助秋风的飞传；二是分析：只凭自身能力登高自鸣就能传播甚远，无须其他帮助；三是概括：立身高洁。其教学目标自然需要陈述翻译、分析、概括这三步读法。
学习内容理解课虽是理解课，但少不了读法支持；学习内容理解读法课虽是读法课，也得以理解为前提。然而，理解课的教学目标只指向某种学习内容的理解，不涉及读法；而读法课的教学目标指向理解某种内容的读法，但也含有挥之不去的理解。
三、六种学习内容理解及其读法迁移课
上述三种读法课都不是有效的阅读课，只是认知与陈述某种阅读方法或阅读策略而不运用于阅读实践有什么用？或许有人说，以后运用吧。以后忘记了怎么办？当堂运用不是更好吗？当堂运用是化知识于技能，以后运用是储存知识适当时提取运用。似乎两者都注重运用了，其实不一样。教育心理学表明，知识与技能对学习来说，知识易学易忘，技能难学难忘。阅读方法的学习，只是理解而不运用，再怎么理解都是无用与无效的。读法课只有转化为读法迁移课才是有效的。有迁移则有运用，不迁移则无运用。怎样转化呢？还是课程化。可以说，所有的学习内容理解课与学习内容理解读法课都应当课程化为相应的迁移课。详看表3：
前文表2两栏6种课，变成现在表3四栏12种课，怎么来的？也是课程化来的。写作对象理解课、作者情意理解课、表达方式理解课，依次课程化为写作对象理解迁移课、作者情意理解迁移课、表达方式理解迁移课；写作对象读法课、作者情意读法课、表达方式读法课，也依次课程化为写作对象读法迁移课、作者情意读法迁移课、表达方式读法迁移课。
从表3的横向看，一次一次课程化，一次比一次增加内涵，一次比一次走近或走进语文阅读教学的有效境界；从表3的纵向看，三次学习的内容也不同，从写作对象到作者用写作对象表现的情意，再从作者用写作对象表现的情意到其情意的表达方式，也是一次比一次走近或走进语文阅读教学的有效境界。
比较这两个角度，似乎迁移更重要，其实未必。如果迁移的学习内容不符合语文学习的本质属性，不属于“学习语言文字”，那么这样的迁移课都不是语文课，更谈不上有效的语文课了。比如写作对象理解迁移课与作者情意理解迁移课，所迁移的只是文本内容与作者感情，就属于此类。可是，现在不少教师还上着这类课，应当引起我们的注意。奥苏贝尔所言“为迁移而教”确是至理名言，然而，要看为什么样的迁移而教才是，不代表所有迁移课都是语文课乃至语文有效课。
四、四种阅读教学有效课
三种内容理解课，都不是有效的语文课。或许有人反驳，表达方式理解课不属“学习语言文字运用”的范畴吗？不，只是“看”作者感情的表达方式是没有用的。学生不是“看”客，而是语言学习的实践者。在这里顺便再说一下，王先生所说的“看”“通过对象的描述所抒发的作者的情感”的散文阅读课，离有效的语文阅读教学还差两个档次。一不如“作者的感情”的表达方式，二不如“作者的感情”的表达方式的迁移运用。即使如“作者的感情”的表达方式也不是有效的散文阅读课，因为没有走向运用，应当让学生对某种表达方式的理解用于陌生文本的阅读上，才算是学到某种阅读本领。
三种学习内容理解读法课，也不是有效的语文课。固然阅读方法是非常重要的语文方法，有“自上而下”“自下而上”“交互阅读”以及“以写促读”“情知结合”“知人论世”等阅读方法，如果只停留在理解状态，而不迁移运用都不是有效的阅读学习。
六种迁移运用课，也不全是有效的语文课。有一次全国阅读教学教学比赛，一位教师执教《拿来主义》，最后一个教学事件是“让学生举例解说我国改革开放中对待西方文化的拿来主义的做法”。虽然从课内迁移到课外，虽然用于生活实践，非常可惜，只是写作对象的迁移运用。其迁移的内容是对待外国文化的态度与做法，而不是“学习语言文字”。可以说，写作对象迁移课一般不是语文阅读课，除了写作对象本身就具有“学习语言文字”的性质，比如《语言的演变》一文，文本内容已经成了需要积累的语言素材。六种迁移运用课之中，三种读法迁移课与一种表达方式迁移课是语文有效的阅读课，即写作对象读法迁移课、作者感情读法迁移、表达方式读法迁移、表达方式迁移课。换句话说，写法迁移课（表达方式迁移课）与读法迁移课是语文阅读教学的有效课。而写作对象理解迁移课与作者情意理解迁移课，不是阅读教学的有效课。
[作者通联：江苏张家港外国语学校]