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摘 要 中国法制史在教学的过程中出现了很多的问题，如学生和老师对该门学科不重视、教材体例僵化和内容单一、教学方法单一、教学手段不灵活等，针对以上问题可以通过更新教理念、优化教学体例和内容、丰富教学方法、改革教学手段等途径来帮助其走出困境。
关键词 中国法制史；困境；对策
一、课程性质
中国人向来具有崇古的传统，所谓“慎终，追远，民德归厚矣”。对法律历史进行研究自是其中应有之意，而对于本国法进行追溯更是由来已久。
中国法制史具有交叉性，它既是历史学的一个分支、一门专史，同时也是法学领域的—个基础学科。目前中国大陆地区的历史系并不开设的中国法制史课程却是自1997年以来法学本科阶段的14门核心课程之一，“全国所有的法律专业，如果没有或不能开设中国法制史课程，就要取消其办学资格。”同时也是法律硕士和大部分综合性重点高校法学硕士综合考试的重要内容，2003年该课程内容又被纳入到国家统一司法考试之中。这一硬性规定使中国法制史在各法学院(系)中争得了一席之地，但在越来越以实务性和技术化为追求的法学教育中，中国法制史的学科地位与发展问题始终困扰着教研人员，有时理论与现实的对峙甚至十分尖锐。
二、中国法制史教学中的困境
(一)缺乏正确的认识，重视程度不够
中国法制史虽然是法学本科教育必修的14门核心课程之一，但在实际运作过程中远未得到应有的重视。
首先，自近代以来，为了改变法制落后的状况，从政府到学者大规模学习、引进西方的法律制度。受此影响，中国法制史的教学、研究总是自觉或不自觉地以泊来的西方理论和价值体系诠释、衡量、评判中国传统法制及思想，始终未能摆脱以国势强弱论文化优劣的束缚。在此背景下，对西方法的推崇和对中国传统法制的贬损是显而易见的。
其次，中国法制史的教学内容与司法实践距离遥远，很难学以致用，所有这些都使得学生对学习法制史的价值和意义产生困惑。
最后，中国法制史是法学和历史学的交叉学科，蕴含丰富的哲学思想、政治思想以及文化观念。这样要求教师既需要具备扎实的法学理论和部门法知识，同时也需要具备一定的史学功底。这无疑增大了教师的教学难度，也容易使学生产生畏学心理。
博登海默曾说过：“如果一个人只是个法律工匠，只知道审判程序之方法和精通实在法的专门规则，那么他的确不能成为第一流的法律工作者。”
(二)教材体例僵化和内容单一
从20世纪80年代以来，法学本科阶段的《中国法制史》教材体例和内容趋于定型，至今鲜有变化。在体例上，表现为史学上的“断代体”编排；在内g-~，限于历史上国家法的“静态”介绍。
其一，体例上的“断代体”。基本上都是采取以朝代为单元和线索。这种编排体例，在目录中，既体现不出法律制度的传承关系，也不能突出其发展演变，更无法显示小国法制史的阶段性和整体性特征。
其二。内容的单一性。从中国法制史教材内容看，偏向于制度性史实，即从夏商开始以朝代为单元分别设置立法、行政法律、民事法律、刑事法律、司法诉讼制度等方面的内容，到近代后增加立宪及宪法内容。这难道就是中国历史上法制的全貌吗?相信就连教材的编纂者也一定会持否定态度。笔者认为中国法制史的研究对象应该包括以下方面：“(1)中国各个历史时期的立法活动、立法成果；(2)中国各个历史时期的司法状况；(3)中国各个时期内各种类型政权的宏观法制状况；(4)各个时期法律制度产生过重要影响的哲学思想、政治法律思想和学说；(5)中国各个历史时期内社会各个阶层的价值观念、风俗习惯以及宗教等传统。”但实际上，教材的以后各章节几乎不涉及以上后四个方面。
(三)教学手段单一
如前所述，中国法制史的教学内容起自夏朝，讫于当今，纵横几千年，所涉及的历史典籍资料浩繁久远，长期以来的中国法制史教学实践都是以传统的讲授为主，制定教学目标、设计教学方法、进行课堂教学都是以教师为中心。教师讲解事无巨细，强调知识的完整与系统；而学生也习惯于被动地接受。这种“老师讲、学生听”的基本教学模式，在现代教育体制之下显得单调、枯燥，难以引起学生的求知兴趣和深入思考，也难以唤起师生间的互动与共鸣。而且在有关中国法制史的各类考试中，出题重点偏向于识记，集中于较为客观的概念和制度描述，而忽视对中国法制史的宏观把握，致使学生难以对中国法制史的精神实质作出正确地理解。
(四)教学方法缺乏灵活性
一个世纪之前，蔡枢衡先生即说过“大学法律学系中的中国法制史科目，常常不易找到一个主观上兴味浓厚、客观上胜任愉快的教授。目前高校大学生是20世纪90年代的“新新人类”，要使中国法制史这门带着厚重历史色彩的理论课程对他们产生吸引力是—个值得认真思考的问题。相对于部门法学而言，它的知识点零散，史料的罗列多于理论的综合分析，缺少案例的润色，实用性不明显；语言上，古汉语对于大多数人来说晦涩难懂，这些足以拒人于千里之外。
三、中国法制史教学应对策略
(一)更新教学理念，务实与务虚相结合
中国法制史应当是一门兼具法学的“务实性”与史学的“务虚性”的学科。前者是指现代法学知识体系的最终取向是实际运用，目标是培养具有实践能力的法律职业者；后者是指史学的目标在于追求历史的真相，与实务并不直接相连。而中国法制史则游走于务实与务虚的边缘，它必须处理好两者之间的关系，才能左右逢源。
务实途径有二：一是服务于司法考试。这是一条通往法律职业的必经之路。“在一些国家，司考已经成为法律教育的指挥棒，大多数学生只对司考要考的课程感兴趣，而司法考试不考的课程，除非教师特别有魅力，否则课堂上就是门可罗雀了，上课对学生和教师来说都是一种折磨。”自2003年中国法制史列入司法考试科目，其重要性在学生的心目中凸现。而作为教师也应以此为契机，认真梳理知识点，上课时对于重要的制度做到有的放矢。二是加强对中国法制史近现代部分的教研，因为它直接与当下相关联。中国今天的法律体系在知识层面上发轫于19世纪末20世纪初的清末变法修律，那一套直接从日本、问接从德国移植过来的概念、原则、制度和理论体系构成了当今法学教育、立法、司法的基础；在实践中，除以上外，还包括共产党人在新民主主义革命时期所形成的“政法”传统，两者对于今天的法制实践有着最为直接的意义。但遗憾的是，在教研中对此投入十分有限。
务虚可能是大多数教学者正在进行的工作。这不仅是对于中国传统法律文化的弘扬，而且“由于历史，包括中国法律思想史的研究有着其他专业无法取代的功能，它的存在与发展是不言而喻的。而且，社会愈走向文明，人们对传统的兴趣就会愈加浓郁，愈是民族性强的东西，就愈能走向世界，这是发展的规律所决定的。”这句话同样适用于中国法制史的教学。
博登海默说：“攻读法律的学生如果对其本国的历史很陌 生，那么他就不可能理解该国法律制度的演变以及该国法律制度机构对其周围的历史条件的依赖关系。”
(二)优化教学体例和内容
优化教学内容需要正确处理好继承与发展、传授知识与培养能力的关系，使课程教学内容具有“新”(体系新颖)、“精”(内容精练)、“强”(实践性强)、“宽”(使用面宽)的特点。
其一，构建新的教学体例。在目前的本科教学大纲中，中国法制史的时间跨度是从约公元前21世纪夏朝法制创建到1949年新中国建立之前。在这一漫长的历史发展过程中，礼与法的关系构成最为重要的主线，而划时代的四次法制变革皆围绕于此。其分别是春秋战国时期的礼法之争、秦朝的弃礼任法、汉至明清的礼法合流、清末的第二次礼法之争。据此，我们可将体例划分为六章。第一章是礼治时期的中国法：夏商周时期的法制；第二章是第一次礼法之争：春秋战国时期的法制；第三章是弃礼任法：秦朝的法制；第四章是礼法合流：汉——明清的法制；第五章是第二次礼法之争：清末变法：第六章是法制现代化：民国时期的法制与革命根据地的法制。值得一提的是，第四章原是传统法史教学的重点，篇幅较大，但无需——展开，可以采取先概述基本特点，再设计专题分述。如传统民事法律，在形式上，既有国家法，也有民间法，而后者更为发达；在内容上---包括财产、婚姻、家庭、侵权行为等专题，可采取先总结立法特点和演变历程、再附以司法判例和一些具有代表性的制度解析的做法，使学生由面到点、深入透彻地进行了解。其中要突出制度的变化性、比较性以及法律的“表达”与“实践”的差距，而并非以往材料的重新组合与编排。
其二，重新选择教学内容。这里存在损益的问题。从教材看，其内容重复较多，满足于点到即止。在课时已大为缩减的情况下，对于绝大多数以务实取向为主的法学院，本科法制史教学必须突出重点，讲授传统法律中最基本的内容，让学生把握其根本特点和代表性制度，同时必须补充一些新史料和新观点，介绍学术界对同一问题的不同看法，培养学生独立思考的习惯和创新性思维。比如，关于传统法律文化中的诉讼观念，过去我们认为由于儒家的重义轻利观念、诉讼成本的高昂、司法的黑暗及诉讼程序的复杂等原因，使得古代中国人在面临纠纷时对于诉讼与否顾虑重重，而最终更多地采取了和解的方法或回避、忍让的态度，在不同程度上实践着“无讼”的理想追求。但从目前大量发现的明清州县诉讼档案来看，这一传统观点值得商榷。
(三)改革教学手段
老师讲学生听的传统教学手段把本来应当有机结合的教与学非常不科学地分割开来，这种“一言堂”“满堂灌”的教学手段会使课堂气氛非常沉闷，老师和学生没有沟通和交流的平台，最终的结果是达不到预期的教学效果，因此我们应当使教学手段多样化，并且根据教学内容、学生的反馈将这些手段灵活转换。
首先，随着教学现代化的进程，大多数高校都能够采用多媒体教学，一堂课的信息量大大增加，而且也使习惯了“听”的学生有机会“看”。这对我们法史学的课程来说是一个非常重大的转机。充分运用多媒体教学手段，制作直观并且美观的幻灯片、点缀图片或者动画必然会使课堂增色不少。此外，我们还可以充分利用国内近几年来的“讲坛热”，例如央视的《百家讲坛》，其中于丹老师的《论语心得》、《庄子心得》，王立群先生的《王立群读史记》，易中天先生的《先秦诸子百家争鸣》等都可以穿插在相应的教学内容之中播放给学生看，使我们的课堂声情并茂。
其次，我们还应当适时地为学生提供一个畅所欲言的空间，即安排课堂讨论或者让有兴趣的学生自己当一次老师。走上讲台讲上一段。这种手段最好安排在课程的后半段，例如讲完唐朝法律制度之后，那时学生已经学习了大部分课程，对已学的课程可能已经产生了自己的看法和观点，而对未学课程的框架有了一定的把握，那么组织一场讨论或者学生的小讲座既是给学生一个表达观点的舞台，又是对教学效果进行的检测。
(四)丰富教学方法
“教学有法而无定法”指的是在尊重教学规律的前提下，应追求方法的多样性和创新性。传统的中国法制史教学大多采取“灌输式”，因为课堂仅有45分钟，而教学内容量大且十分琐碎，如果不抓紧时间，教学计划都无法完成，效果更是难以顾及。这无疑与大学素质教育的目标 背道而驰。因此，要根据教学内容的不同采用最合适的方法，精心设计，灵活运用，以教促学，教学相长。
因此，在教学过程中，可以将“讲”与“不讲”、“粗讲”与“精讲”、“多练”与“不练”有机地结合起来，做到教学时间要精简，教学内容要精练，教学过程设计要精心，教学语言要精彩。综合利用比较法、案例法、延伸法等多种教学方法，做到在教学过程中动静相宜、纵横交叉、融会贯通。做到课堂讲授与课堂讨论相结合、系统讲授与专题讲座相结合、课堂教学与社会实践相结合。
法律人才并非只是熟悉法律适用的法律工匠，而是具备深厚法律素养的社会精英。博登海默说得好：“研读法律的学生如果对其本国的历史相当陌生，那么他就不可能理解该国法律制度的演变过程，也不可能理解该国法律制度对其周遭的历史条件的依赖关系。”“—个只懂法律的人，只是—个十足的傻汉而已，并极易沦为社会公敌。”
关键词 中国法制史；困境；对策
一、课程性质
中国人向来具有崇古的传统，所谓“慎终，追远，民德归厚矣”。对法律历史进行研究自是其中应有之意，而对于本国法进行追溯更是由来已久。
中国法制史具有交叉性，它既是历史学的一个分支、一门专史，同时也是法学领域的—个基础学科。目前中国大陆地区的历史系并不开设的中国法制史课程却是自1997年以来法学本科阶段的14门核心课程之一，“全国所有的法律专业，如果没有或不能开设中国法制史课程，就要取消其办学资格。”同时也是法律硕士和大部分综合性重点高校法学硕士综合考试的重要内容，2003年该课程内容又被纳入到国家统一司法考试之中。这一硬性规定使中国法制史在各法学院(系)中争得了一席之地，但在越来越以实务性和技术化为追求的法学教育中，中国法制史的学科地位与发展问题始终困扰着教研人员，有时理论与现实的对峙甚至十分尖锐。
二、中国法制史教学中的困境
(一)缺乏正确的认识，重视程度不够
中国法制史虽然是法学本科教育必修的14门核心课程之一，但在实际运作过程中远未得到应有的重视。
首先，自近代以来，为了改变法制落后的状况，从政府到学者大规模学习、引进西方的法律制度。受此影响，中国法制史的教学、研究总是自觉或不自觉地以泊来的西方理论和价值体系诠释、衡量、评判中国传统法制及思想，始终未能摆脱以国势强弱论文化优劣的束缚。在此背景下，对西方法的推崇和对中国传统法制的贬损是显而易见的。
其次，中国法制史的教学内容与司法实践距离遥远，很难学以致用，所有这些都使得学生对学习法制史的价值和意义产生困惑。
最后，中国法制史是法学和历史学的交叉学科，蕴含丰富的哲学思想、政治思想以及文化观念。这样要求教师既需要具备扎实的法学理论和部门法知识，同时也需要具备一定的史学功底。这无疑增大了教师的教学难度，也容易使学生产生畏学心理。
博登海默曾说过：“如果一个人只是个法律工匠，只知道审判程序之方法和精通实在法的专门规则，那么他的确不能成为第一流的法律工作者。”
(二)教材体例僵化和内容单一
从20世纪80年代以来，法学本科阶段的《中国法制史》教材体例和内容趋于定型，至今鲜有变化。在体例上，表现为史学上的“断代体”编排；在内g-~，限于历史上国家法的“静态”介绍。
其一，体例上的“断代体”。基本上都是采取以朝代为单元和线索。这种编排体例，在目录中，既体现不出法律制度的传承关系，也不能突出其发展演变，更无法显示小国法制史的阶段性和整体性特征。
其二。内容的单一性。从中国法制史教材内容看，偏向于制度性史实，即从夏商开始以朝代为单元分别设置立法、行政法律、民事法律、刑事法律、司法诉讼制度等方面的内容，到近代后增加立宪及宪法内容。这难道就是中国历史上法制的全貌吗?相信就连教材的编纂者也一定会持否定态度。笔者认为中国法制史的研究对象应该包括以下方面：“(1)中国各个历史时期的立法活动、立法成果；(2)中国各个历史时期的司法状况；(3)中国各个时期内各种类型政权的宏观法制状况；(4)各个时期法律制度产生过重要影响的哲学思想、政治法律思想和学说；(5)中国各个历史时期内社会各个阶层的价值观念、风俗习惯以及宗教等传统。”但实际上，教材的以后各章节几乎不涉及以上后四个方面。
(三)教学手段单一
如前所述，中国法制史的教学内容起自夏朝，讫于当今，纵横几千年，所涉及的历史典籍资料浩繁久远，长期以来的中国法制史教学实践都是以传统的讲授为主，制定教学目标、设计教学方法、进行课堂教学都是以教师为中心。教师讲解事无巨细，强调知识的完整与系统；而学生也习惯于被动地接受。这种“老师讲、学生听”的基本教学模式，在现代教育体制之下显得单调、枯燥，难以引起学生的求知兴趣和深入思考，也难以唤起师生间的互动与共鸣。而且在有关中国法制史的各类考试中，出题重点偏向于识记，集中于较为客观的概念和制度描述，而忽视对中国法制史的宏观把握，致使学生难以对中国法制史的精神实质作出正确地理解。
(四)教学方法缺乏灵活性
一个世纪之前，蔡枢衡先生即说过“大学法律学系中的中国法制史科目，常常不易找到一个主观上兴味浓厚、客观上胜任愉快的教授。目前高校大学生是20世纪90年代的“新新人类”，要使中国法制史这门带着厚重历史色彩的理论课程对他们产生吸引力是—个值得认真思考的问题。相对于部门法学而言，它的知识点零散，史料的罗列多于理论的综合分析，缺少案例的润色，实用性不明显；语言上，古汉语对于大多数人来说晦涩难懂，这些足以拒人于千里之外。
三、中国法制史教学应对策略
(一)更新教学理念，务实与务虚相结合
中国法制史应当是一门兼具法学的“务实性”与史学的“务虚性”的学科。前者是指现代法学知识体系的最终取向是实际运用，目标是培养具有实践能力的法律职业者；后者是指史学的目标在于追求历史的真相，与实务并不直接相连。而中国法制史则游走于务实与务虚的边缘，它必须处理好两者之间的关系，才能左右逢源。
务实途径有二：一是服务于司法考试。这是一条通往法律职业的必经之路。“在一些国家，司考已经成为法律教育的指挥棒，大多数学生只对司考要考的课程感兴趣，而司法考试不考的课程，除非教师特别有魅力，否则课堂上就是门可罗雀了，上课对学生和教师来说都是一种折磨。”自2003年中国法制史列入司法考试科目，其重要性在学生的心目中凸现。而作为教师也应以此为契机，认真梳理知识点，上课时对于重要的制度做到有的放矢。二是加强对中国法制史近现代部分的教研，因为它直接与当下相关联。中国今天的法律体系在知识层面上发轫于19世纪末20世纪初的清末变法修律，那一套直接从日本、问接从德国移植过来的概念、原则、制度和理论体系构成了当今法学教育、立法、司法的基础；在实践中，除以上外，还包括共产党人在新民主主义革命时期所形成的“政法”传统，两者对于今天的法制实践有着最为直接的意义。但遗憾的是，在教研中对此投入十分有限。
务虚可能是大多数教学者正在进行的工作。这不仅是对于中国传统法律文化的弘扬，而且“由于历史，包括中国法律思想史的研究有着其他专业无法取代的功能，它的存在与发展是不言而喻的。而且，社会愈走向文明，人们对传统的兴趣就会愈加浓郁，愈是民族性强的东西，就愈能走向世界，这是发展的规律所决定的。”这句话同样适用于中国法制史的教学。
博登海默说：“攻读法律的学生如果对其本国的历史很陌 生，那么他就不可能理解该国法律制度的演变以及该国法律制度机构对其周围的历史条件的依赖关系。”
(二)优化教学体例和内容
优化教学内容需要正确处理好继承与发展、传授知识与培养能力的关系，使课程教学内容具有“新”(体系新颖)、“精”(内容精练)、“强”(实践性强)、“宽”(使用面宽)的特点。
其一，构建新的教学体例。在目前的本科教学大纲中，中国法制史的时间跨度是从约公元前21世纪夏朝法制创建到1949年新中国建立之前。在这一漫长的历史发展过程中，礼与法的关系构成最为重要的主线，而划时代的四次法制变革皆围绕于此。其分别是春秋战国时期的礼法之争、秦朝的弃礼任法、汉至明清的礼法合流、清末的第二次礼法之争。据此，我们可将体例划分为六章。第一章是礼治时期的中国法：夏商周时期的法制；第二章是第一次礼法之争：春秋战国时期的法制；第三章是弃礼任法：秦朝的法制；第四章是礼法合流：汉——明清的法制；第五章是第二次礼法之争：清末变法：第六章是法制现代化：民国时期的法制与革命根据地的法制。值得一提的是，第四章原是传统法史教学的重点，篇幅较大，但无需——展开，可以采取先概述基本特点，再设计专题分述。如传统民事法律，在形式上，既有国家法，也有民间法，而后者更为发达；在内容上---包括财产、婚姻、家庭、侵权行为等专题，可采取先总结立法特点和演变历程、再附以司法判例和一些具有代表性的制度解析的做法，使学生由面到点、深入透彻地进行了解。其中要突出制度的变化性、比较性以及法律的“表达”与“实践”的差距，而并非以往材料的重新组合与编排。
其二，重新选择教学内容。这里存在损益的问题。从教材看，其内容重复较多，满足于点到即止。在课时已大为缩减的情况下，对于绝大多数以务实取向为主的法学院，本科法制史教学必须突出重点，讲授传统法律中最基本的内容，让学生把握其根本特点和代表性制度，同时必须补充一些新史料和新观点，介绍学术界对同一问题的不同看法，培养学生独立思考的习惯和创新性思维。比如，关于传统法律文化中的诉讼观念，过去我们认为由于儒家的重义轻利观念、诉讼成本的高昂、司法的黑暗及诉讼程序的复杂等原因，使得古代中国人在面临纠纷时对于诉讼与否顾虑重重，而最终更多地采取了和解的方法或回避、忍让的态度，在不同程度上实践着“无讼”的理想追求。但从目前大量发现的明清州县诉讼档案来看，这一传统观点值得商榷。
(三)改革教学手段
老师讲学生听的传统教学手段把本来应当有机结合的教与学非常不科学地分割开来，这种“一言堂”“满堂灌”的教学手段会使课堂气氛非常沉闷，老师和学生没有沟通和交流的平台，最终的结果是达不到预期的教学效果，因此我们应当使教学手段多样化，并且根据教学内容、学生的反馈将这些手段灵活转换。
首先，随着教学现代化的进程，大多数高校都能够采用多媒体教学，一堂课的信息量大大增加，而且也使习惯了“听”的学生有机会“看”。这对我们法史学的课程来说是一个非常重大的转机。充分运用多媒体教学手段，制作直观并且美观的幻灯片、点缀图片或者动画必然会使课堂增色不少。此外，我们还可以充分利用国内近几年来的“讲坛热”，例如央视的《百家讲坛》，其中于丹老师的《论语心得》、《庄子心得》，王立群先生的《王立群读史记》，易中天先生的《先秦诸子百家争鸣》等都可以穿插在相应的教学内容之中播放给学生看，使我们的课堂声情并茂。
其次，我们还应当适时地为学生提供一个畅所欲言的空间，即安排课堂讨论或者让有兴趣的学生自己当一次老师。走上讲台讲上一段。这种手段最好安排在课程的后半段，例如讲完唐朝法律制度之后，那时学生已经学习了大部分课程，对已学的课程可能已经产生了自己的看法和观点，而对未学课程的框架有了一定的把握，那么组织一场讨论或者学生的小讲座既是给学生一个表达观点的舞台，又是对教学效果进行的检测。
(四)丰富教学方法
“教学有法而无定法”指的是在尊重教学规律的前提下，应追求方法的多样性和创新性。传统的中国法制史教学大多采取“灌输式”，因为课堂仅有45分钟，而教学内容量大且十分琐碎，如果不抓紧时间，教学计划都无法完成，效果更是难以顾及。这无疑与大学素质教育的目标 背道而驰。因此，要根据教学内容的不同采用最合适的方法，精心设计，灵活运用，以教促学，教学相长。
因此，在教学过程中，可以将“讲”与“不讲”、“粗讲”与“精讲”、“多练”与“不练”有机地结合起来，做到教学时间要精简，教学内容要精练，教学过程设计要精心，教学语言要精彩。综合利用比较法、案例法、延伸法等多种教学方法，做到在教学过程中动静相宜、纵横交叉、融会贯通。做到课堂讲授与课堂讨论相结合、系统讲授与专题讲座相结合、课堂教学与社会实践相结合。
法律人才并非只是熟悉法律适用的法律工匠，而是具备深厚法律素养的社会精英。博登海默说得好：“研读法律的学生如果对其本国的历史相当陌生，那么他就不可能理解该国法律制度的演变过程，也不可能理解该国法律制度对其周遭的历史条件的依赖关系。”“—个只懂法律的人，只是—个十足的傻汉而已，并极易沦为社会公敌。”