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[摘 要]随着国内法语专业多年來的发展，各项专业课程设置已逐步完善。但涉及文化知识介绍的法国概况课程的教学安排却不尽人意，仍然延续以教师讲授为主的教学模式，由于情境和学习动机的缺乏，学生很难在被动接受的教学模式下获得真正的跨文化交际能力。本课程根据法国概况课程特点，设计以学生为知识建构主体的教学过程，引导学生的学习兴趣和热情，发挥法国概况课程的实用性，使其真正理解掌握法国国家概况，为法语专业文化概况课程改革提出可行建议。
[关键词]法国概况；教学改革；建构主义；主题情境化
[中图分类号]G4 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2016）11 — 0186 — 02
引言
目前国内大多数高校法语专业内，法国概况课程的教学仍以传统的教师讲授为主，教师根据所选定教材的框架及内容向学生介绍法国概况的相关知识，以期增强学生对法国文化以及中法两国间的文化差异的理解，获取新的文化观念和行为方式。但传统的讲授模式应用于此类课程中的劣势已经逐渐显露，首先缺乏相应的文化情境，学生很难在抽象概念中掌握文化差异。其次在由教师主导的自上而下的知识传授模式下，无论教学内容具有如何的吸引力，多数学生都会逐渐对课程失去兴趣和耐心。再则，传统的评价模式限定了学生对概况课程的学习方式，导致了“纸上谈兵”的尴尬情况。此外，该课程由于内容涵盖面广，涉及地理、历史、政治、经济、教育、文化习俗等多各个方面，在摒除照本宣科的情况下，该课程备课过程中需要补充大量内容，因此对大部分中国教师而言备课量巨大。因此，本文试以建构主义教学思想为指导，探讨关于法国概况课程改革的可能性以及相应解决对策。
一、国内法国概况课程特点
根据法语专业人才培养的需要，法国概况课程教学目标在于使学生熟悉了解法国国家概况，掌握中法之间文化差异，以逐渐形成跨文化交际能力。在传统的教学模式下，教师依照所选定的教材，对法国国家概况进行全方位的细致讲解，力求使学生全面掌握文化概况知识。这种以教师为主导的讲授式教学的弊病显而易见，主要集中在以下几方面：
首先是情境的缺乏，这个问题出现在所有讲授式的课程中，在外语类教学中尤为明显。传统的教学理念暗含一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来，因而概念的抽象表征成了教学中心，这种假定限制了教学的有效性（J.S.Brown，1989）。在根据这种假定所铺陈的课程内，教师根据内容丰富的教材全方位地向学生讲解相关知识，旁征博引，制作大量精美的课件，学生的学习任务仍然以基于记忆的教学内容为主。这些事实性的现成信息在脱离情境的情况下不会让学习者产生更深的理解，仅以短暂记忆的形式停留在学生的想象中。其直接结果就在于还没到将来派上用场时已经被遗忘，即使记得概念，也未必能够理解运用。以我所教授的一届学生为例，法国概况课程关于节日习俗的部分，我引用了大量图片和视频介绍劳动节时法国人互赠铃兰（muguet）的礼仪，在几个月之后的专业四级考试中，听写部分主题恰好就是关于这个主题，但学生显然已经全然忘记上课时饶有兴致地听过的内容，即使当时“理解了”，实际上并没有在头脑中建构起这部分的概念。并且，这种教学模式容易导致学生的倦怠心态。
这里便引出了第二个问题，学生学习动机的缺乏。从学生角度出发，最初的动机大多来自于对法国文化的兴趣或者对另一种文化的好奇。脱离情境的抽象概念显然无法持续激发学生的好奇，久而久之学生的兴趣消失了，学习任务变成了对概况知识枯燥的记忆。另一方面，教师对学生的理念会对课堂产生很大的影响。在教师掌控话语权的教学模式下，即使让学生自由讨论，也得不到学生真实的回应。社会学家罗兰梅根（Roland Meignan）在1990年提出关于教师和学习者之间的权势关系时用了“抵制者”一词来比喻教师眼中不想学习的学生，这种观点普遍存在于以教师为主导的教学手法中，由此随之而来的解决这种阻力的最直接方案便是强迫和惩罚，而不是帮助学生寻找学习文化概况的动机，或者让他们看到学习本门课程的价值。
第三个问题存在于概况课程的考评模式上。与本专业其他语言知识类课程相比，概况课所习得的知识相对来说不具有语言技能，因此不具备进行“训练”巩固知识的可操作性，如单纯地熟记法国历任总统履历对本课程的培养目标没有任何帮助。因此，课程考评模式的设定对于课程改革至关重要。仅改革教学过程而忽略了考评模式的话，其结果只会增加学生的学业负担，导致学生在学习任务上找不到重点。
二、建构主义理论基础
在当前的学科背景下，本文尝试从建构主义教学思想的角度入手，结合法国概况课程特点，对构建本课程教学新模式提出一些建议。
（一）以学生为主体的知识建构过程
客观与建构是知识的重要维度。教学目的如果仅仅是学生通过教学获得知识，这种观念最大的问题在于忽略了世界的无限复杂性以及作为认识主体的人所具有的巨大的能动性。建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，认为学习并不是简单的信息输入、储存和提取的过程，不是简单的信息累积，无法通过教学过程将知识直接灌输给学生，后者必须主动参与整个学习过程，因此建构主义将学生看作意义的主动建构者，在其原有经验的基础上，通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解。建构主义教育者要鼓励学生成为学习的主体，掌握学习的自主权。需要注意的是，以学生为主体，并不意味着教师完全放任教学过程自由发展，相反，教师需要随时了解学生的假设，并对此提出与学生此时思维相关的问题。
（二）设立教学情境
教学情境是建构主义强调的一个重点，情境理论强调认知与学习的交互特性和实践的重要性，学生在一定的教学情境中才能将抽象的概念知识构建成自己的理解。结合教学内容，我们可以将教学内容“主题情境化”，将课堂设计为模拟实践场，按照法国地理、历史、政治、经济、文化各方面内容给出不同主题，由学生建立团队，围绕此主题进行场景模拟，研究重点是真实的学习活动中的情境化的内容。学生通过查阅资料，并将这些信息运用于模拟实践场中。教师不提供任何剧本，每一出场景的发生都根据学生对该情境的假设，以此构建自己的理解。 （三）激发学生的学习动机
当学生主动学习时，学习的过程才可能发生，由此可见学习动机的重要性。学习动机由许多不同因素构成，包括兴趣、好奇心或希望获得成就感。我们无法假设每一位学生都对法国概况有着持久的兴趣，但可以很好地利用学生起初的好奇心，向他们展示任务的重要性，保证他们能够明白执行这些任务会对自己有所帮助，这样强有力的激励环境就会被确立。一旦学生能够按照自己的思维模式去解决问题，并且获得解决问题的信心，他们就会有动力将热情投入到学习任务中，去解决接下来更多的问题。抓住这一代学生个性突出的特点，在确定主题之后，将每节课的内容以及进度交由学生掌控，是教师信任学生能力的体现，很大程度上会增强学生的自信，提高学习热情。
（四）完善评价机制
如同学习一样，有效的评价只发生在富有意义的背景中，并且与学生面临的真实问题相关联时，评价才能最自然、最持久。因此没必要区分教学和评价，评价应该贯穿于教学过程中。教师通过观察学生将查阅到的知识运用于自己的理解的程度而给出多种形式、多种观点和多种角度的评价，以期更加全面衡量学生的理解和发展，有效激励学生的学习动机。在这种教学模式下，测试型评价被过程性评价所取代，学生可将全部精力集中在教学过程中。
三、建构主义在法国概况教学改革中的具体运用
因此，根据建构主义教学理论以及本课程自身特点，我们将本课程教学过程分为教师讲解与学生团队调查两部分。根据概况课程特点，讲解部分的教学内容被分为地理、歷史、政治、经济、教育、礼仪、美食和社会问题八个区块，教师结合大量课件、视频、地图等教学资料对每个区块内容进行综合概括介绍。同时设置法国家庭、就业、移民史、社交关系、消费观念、休闲生活、艺术欣赏、电影、音乐、阅读、体育运动、餐饮十二个主题，并提前将每个主题随机分配给由三名学生组成的团队，要求学生以小组为单位，利用课余时间查阅图书与多媒体资料，进行小组讨论，选择该主题内某个具体点进行调查，并制作相关课件，在每个教学区块课时内向全班展示成果。这种成果既可以是该教学区块内某个具体点的扩展延伸，也可以是学生根据主题所设计的场景演示。例如阅读主题，学生既可以选择介绍法国的文学作品与文学史，也可以选择调查法国人的阅读习惯，还可以将研究重点放在法国出版刊物的定价上。第一个着眼于文学，第二种选择生活模式，第三个则侧重于社会经济。如此设计的主要目的在于，教学区块与学生调研主题并非完全重合，实际上每个主题都与数个区块内容相关联，并不是被简单分割开的独立的知识板块。再如电影主题，既可以选择介绍法国电影发展史或新浪潮电影，也可以表演法国电影中的经典片段。内容的丰富多样与形式上的不拘泥能够给予学生足够的自主权去选择、设计以及着手进行调查汇报。最后，将考评模式改为过程性评价与完成作品质量评价相结合的考核方式，以此突出本课程对学生主观能动性的培养以及参与度的重视，从而达到由学生主动建构概况课程知识体系的教学目的。
四、结语
法国概况课程的教学目的在于使学生主动获取新的文化观念，了解文化差异，提高跨文化交际能力。建构主义教学理论强调尊重学生的个性，强调学生的学习主体地位，强调学生构建知识结构的重要性。法国概况课程的知识结构特点决定了该课程不适合传统的讲授教学法，这对教师的教学安排提出了很高的要求。因此，教师必须充分突出学生主动习得的过程。本课程改革的教学设计以学生为知识建构的主体，最大限度上将学习自主权“归还”给学生，引导学生的学习兴趣和热情，发挥法国概况课程的实用性，使其真正理解掌握法国国家概况，以此达到本课程的教学目的。
〔参 考 文 献〕
〔1〕（美）莱斯利·P·斯特弗，（美）杰里·盖尔.教育中的建构主义〔M〕.高文、徐斌艳译.上海：华东师范大学出版社，2004，（25-31）.
〔2〕（英国）威廉姆斯.语言教师心理学：社会建构主义模式〔M〕.张红、王新译.北京：外语教学与研究出版社，2011， （48-54）.
〔3〕（美）布鲁克斯.建构主义课堂教学案例〔M〕.范玮译. 北京：中国轻工业出版社，2005，（117-120）.
〔4〕曹德明，主编.中国法语专业教学研究〔M〕.北京：外语教学与研究出版社，2011.
〔5〕刘洪东.法国概况课程的定位与教学探讨〔C〕.中国法语专业教学研究，2013，（121-126）.
〔6〕曹德明，王文新，李美平.国法语专业教学研究（第四期）〔M〕.上海：上海社会科学院出版社，2013年.
〔7〕孙欣欣.跨文化认知与大学法语专业教学探析〔J〕. 现代交际，2016，（06）：225-227.
〔8〕沈光临.独立学院法语专业面临的挑战与对策〔C〕. 中国法语专业教学研究，2015，（228-234）.
〔责任编辑：杨 赫〕
[关键词]法国概况；教学改革；建构主义；主题情境化
[中图分类号]G4 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2016）11 — 0186 — 02
引言
目前国内大多数高校法语专业内，法国概况课程的教学仍以传统的教师讲授为主，教师根据所选定教材的框架及内容向学生介绍法国概况的相关知识，以期增强学生对法国文化以及中法两国间的文化差异的理解，获取新的文化观念和行为方式。但传统的讲授模式应用于此类课程中的劣势已经逐渐显露，首先缺乏相应的文化情境，学生很难在抽象概念中掌握文化差异。其次在由教师主导的自上而下的知识传授模式下，无论教学内容具有如何的吸引力，多数学生都会逐渐对课程失去兴趣和耐心。再则，传统的评价模式限定了学生对概况课程的学习方式，导致了“纸上谈兵”的尴尬情况。此外，该课程由于内容涵盖面广，涉及地理、历史、政治、经济、教育、文化习俗等多各个方面，在摒除照本宣科的情况下，该课程备课过程中需要补充大量内容，因此对大部分中国教师而言备课量巨大。因此，本文试以建构主义教学思想为指导，探讨关于法国概况课程改革的可能性以及相应解决对策。
一、国内法国概况课程特点
根据法语专业人才培养的需要，法国概况课程教学目标在于使学生熟悉了解法国国家概况，掌握中法之间文化差异，以逐渐形成跨文化交际能力。在传统的教学模式下，教师依照所选定的教材，对法国国家概况进行全方位的细致讲解，力求使学生全面掌握文化概况知识。这种以教师为主导的讲授式教学的弊病显而易见，主要集中在以下几方面：
首先是情境的缺乏，这个问题出现在所有讲授式的课程中，在外语类教学中尤为明显。传统的教学理念暗含一种假定，即概念性的知识可以从情境中抽象出来，因而概念的抽象表征成了教学中心，这种假定限制了教学的有效性（J.S.Brown，1989）。在根据这种假定所铺陈的课程内，教师根据内容丰富的教材全方位地向学生讲解相关知识，旁征博引，制作大量精美的课件，学生的学习任务仍然以基于记忆的教学内容为主。这些事实性的现成信息在脱离情境的情况下不会让学习者产生更深的理解，仅以短暂记忆的形式停留在学生的想象中。其直接结果就在于还没到将来派上用场时已经被遗忘，即使记得概念，也未必能够理解运用。以我所教授的一届学生为例，法国概况课程关于节日习俗的部分，我引用了大量图片和视频介绍劳动节时法国人互赠铃兰（muguet）的礼仪，在几个月之后的专业四级考试中，听写部分主题恰好就是关于这个主题，但学生显然已经全然忘记上课时饶有兴致地听过的内容，即使当时“理解了”，实际上并没有在头脑中建构起这部分的概念。并且，这种教学模式容易导致学生的倦怠心态。
这里便引出了第二个问题，学生学习动机的缺乏。从学生角度出发，最初的动机大多来自于对法国文化的兴趣或者对另一种文化的好奇。脱离情境的抽象概念显然无法持续激发学生的好奇，久而久之学生的兴趣消失了，学习任务变成了对概况知识枯燥的记忆。另一方面，教师对学生的理念会对课堂产生很大的影响。在教师掌控话语权的教学模式下，即使让学生自由讨论，也得不到学生真实的回应。社会学家罗兰梅根（Roland Meignan）在1990年提出关于教师和学习者之间的权势关系时用了“抵制者”一词来比喻教师眼中不想学习的学生，这种观点普遍存在于以教师为主导的教学手法中，由此随之而来的解决这种阻力的最直接方案便是强迫和惩罚，而不是帮助学生寻找学习文化概况的动机，或者让他们看到学习本门课程的价值。
第三个问题存在于概况课程的考评模式上。与本专业其他语言知识类课程相比，概况课所习得的知识相对来说不具有语言技能，因此不具备进行“训练”巩固知识的可操作性，如单纯地熟记法国历任总统履历对本课程的培养目标没有任何帮助。因此，课程考评模式的设定对于课程改革至关重要。仅改革教学过程而忽略了考评模式的话，其结果只会增加学生的学业负担，导致学生在学习任务上找不到重点。
二、建构主义理论基础
在当前的学科背景下，本文尝试从建构主义教学思想的角度入手，结合法国概况课程特点，对构建本课程教学新模式提出一些建议。
（一）以学生为主体的知识建构过程
客观与建构是知识的重要维度。教学目的如果仅仅是学生通过教学获得知识，这种观念最大的问题在于忽略了世界的无限复杂性以及作为认识主体的人所具有的巨大的能动性。建构主义不再将知识看作是有关绝对现实的知识，认为学习并不是简单的信息输入、储存和提取的过程，不是简单的信息累积，无法通过教学过程将知识直接灌输给学生，后者必须主动参与整个学习过程，因此建构主义将学生看作意义的主动建构者，在其原有经验的基础上，通过与外界的相互作用来建构对知识新的理解。建构主义教育者要鼓励学生成为学习的主体，掌握学习的自主权。需要注意的是，以学生为主体，并不意味着教师完全放任教学过程自由发展，相反，教师需要随时了解学生的假设，并对此提出与学生此时思维相关的问题。
（二）设立教学情境
教学情境是建构主义强调的一个重点，情境理论强调认知与学习的交互特性和实践的重要性，学生在一定的教学情境中才能将抽象的概念知识构建成自己的理解。结合教学内容，我们可以将教学内容“主题情境化”，将课堂设计为模拟实践场，按照法国地理、历史、政治、经济、文化各方面内容给出不同主题，由学生建立团队，围绕此主题进行场景模拟，研究重点是真实的学习活动中的情境化的内容。学生通过查阅资料，并将这些信息运用于模拟实践场中。教师不提供任何剧本，每一出场景的发生都根据学生对该情境的假设，以此构建自己的理解。 （三）激发学生的学习动机
当学生主动学习时，学习的过程才可能发生，由此可见学习动机的重要性。学习动机由许多不同因素构成，包括兴趣、好奇心或希望获得成就感。我们无法假设每一位学生都对法国概况有着持久的兴趣，但可以很好地利用学生起初的好奇心，向他们展示任务的重要性，保证他们能够明白执行这些任务会对自己有所帮助，这样强有力的激励环境就会被确立。一旦学生能够按照自己的思维模式去解决问题，并且获得解决问题的信心，他们就会有动力将热情投入到学习任务中，去解决接下来更多的问题。抓住这一代学生个性突出的特点，在确定主题之后，将每节课的内容以及进度交由学生掌控，是教师信任学生能力的体现，很大程度上会增强学生的自信，提高学习热情。
（四）完善评价机制
如同学习一样，有效的评价只发生在富有意义的背景中，并且与学生面临的真实问题相关联时，评价才能最自然、最持久。因此没必要区分教学和评价，评价应该贯穿于教学过程中。教师通过观察学生将查阅到的知识运用于自己的理解的程度而给出多种形式、多种观点和多种角度的评价，以期更加全面衡量学生的理解和发展，有效激励学生的学习动机。在这种教学模式下，测试型评价被过程性评价所取代，学生可将全部精力集中在教学过程中。
三、建构主义在法国概况教学改革中的具体运用
因此，根据建构主义教学理论以及本课程自身特点，我们将本课程教学过程分为教师讲解与学生团队调查两部分。根据概况课程特点，讲解部分的教学内容被分为地理、歷史、政治、经济、教育、礼仪、美食和社会问题八个区块，教师结合大量课件、视频、地图等教学资料对每个区块内容进行综合概括介绍。同时设置法国家庭、就业、移民史、社交关系、消费观念、休闲生活、艺术欣赏、电影、音乐、阅读、体育运动、餐饮十二个主题，并提前将每个主题随机分配给由三名学生组成的团队，要求学生以小组为单位，利用课余时间查阅图书与多媒体资料，进行小组讨论，选择该主题内某个具体点进行调查，并制作相关课件，在每个教学区块课时内向全班展示成果。这种成果既可以是该教学区块内某个具体点的扩展延伸，也可以是学生根据主题所设计的场景演示。例如阅读主题，学生既可以选择介绍法国的文学作品与文学史，也可以选择调查法国人的阅读习惯，还可以将研究重点放在法国出版刊物的定价上。第一个着眼于文学，第二种选择生活模式，第三个则侧重于社会经济。如此设计的主要目的在于，教学区块与学生调研主题并非完全重合，实际上每个主题都与数个区块内容相关联，并不是被简单分割开的独立的知识板块。再如电影主题，既可以选择介绍法国电影发展史或新浪潮电影，也可以表演法国电影中的经典片段。内容的丰富多样与形式上的不拘泥能够给予学生足够的自主权去选择、设计以及着手进行调查汇报。最后，将考评模式改为过程性评价与完成作品质量评价相结合的考核方式，以此突出本课程对学生主观能动性的培养以及参与度的重视，从而达到由学生主动建构概况课程知识体系的教学目的。
四、结语
法国概况课程的教学目的在于使学生主动获取新的文化观念，了解文化差异，提高跨文化交际能力。建构主义教学理论强调尊重学生的个性，强调学生的学习主体地位，强调学生构建知识结构的重要性。法国概况课程的知识结构特点决定了该课程不适合传统的讲授教学法，这对教师的教学安排提出了很高的要求。因此，教师必须充分突出学生主动习得的过程。本课程改革的教学设计以学生为知识建构的主体，最大限度上将学习自主权“归还”给学生，引导学生的学习兴趣和热情，发挥法国概况课程的实用性，使其真正理解掌握法国国家概况，以此达到本课程的教学目的。
〔参 考 文 献〕
〔1〕（美）莱斯利·P·斯特弗，（美）杰里·盖尔.教育中的建构主义〔M〕.高文、徐斌艳译.上海：华东师范大学出版社，2004，（25-31）.
〔2〕（英国）威廉姆斯.语言教师心理学：社会建构主义模式〔M〕.张红、王新译.北京：外语教学与研究出版社，2011， （48-54）.
〔3〕（美）布鲁克斯.建构主义课堂教学案例〔M〕.范玮译. 北京：中国轻工业出版社，2005，（117-120）.
〔4〕曹德明，主编.中国法语专业教学研究〔M〕.北京：外语教学与研究出版社，2011.
〔5〕刘洪东.法国概况课程的定位与教学探讨〔C〕.中国法语专业教学研究，2013，（121-126）.
〔6〕曹德明，王文新，李美平.国法语专业教学研究（第四期）〔M〕.上海：上海社会科学院出版社，2013年.
〔7〕孙欣欣.跨文化认知与大学法语专业教学探析〔J〕. 现代交际，2016，（06）：225-227.
〔8〕沈光临.独立学院法语专业面临的挑战与对策〔C〕. 中国法语专业教学研究，2015，（228-234）.
〔责任编辑：杨 赫〕