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摘要：本研究针对课程改革推进之困境，前期课题研究之弱点，以及教师专业发展之缺陷提出，通过研究，对智慧、教育教学智慧以及课堂教学智慧等理论问题形成了校本的话语体系，并对教学智慧形成的心理机制以及在教学行为中的表现形态形成了富有逻辑的建构，从而很好地推动了学校教育科研、学生发展以及教师专业成长。
关键词：教学智慧；教学智慧的心理机制；教学智慧的表现方式
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０１-00５２-0６
从智慧的视角来审视现实的学校教育和课堂教学，并由此探讨其改革发展，是当今教育教学研究中一种很好的学术思路。宜兴市第二实验小学自２００６年起，就确定进行“课堂教学智慧化”研究，并经批准列为江苏省“十一五”规划立项课题。本文拟就课题研究背景、研究内容以及研究成效等进行三个方面阐述：
一、在现实审视中，确定教学智慧研究课题
我们关注教学智慧，确定进行“课堂教学智慧化”研究，缘于以下现实因素：
１．缘于课程改革推进之困境
世纪之初，我国新一轮课程改革通过一段时间的点上实验之后，迅速在面上推开，并形成了强劲势头。然而历经五年之余，改革之声已经渐渐低迷，未能从根本上撼动“传统”教学的根基，未能很好改变“应试”教学的局面，其重要根源是：我们的质量评价体系和人才选拔机制依然是以文化知识为主要内容、以显性素质为主要指标、以书面测试为主要方式，这成了制约教育深度改革的“瓶颈”，导致课堂教学依然严重存在三种状况：一是教学内容依然存在严重的知识至上取向，使智慧失去了自由的思想空间；二是教学关系依然存在严重的教师中心取向，使智慧失去了宽松的心理环境；三是教学方式依然存在严重的训练本位取向，使智慧失去了厚实的生成土壤。这样的教学，书本知识、专家论断依然是“绝对真理”，师生作为世界主体的地位和尊严被剥夺了，教学作为师生和谐互动的生活方式和共同探究体验的生命过程被消解了。由此，课程改革要推向纵深，从提升教学智慧的视角研究课堂教学，必将有所突破。
２．缘于前期课题研究之弱点
宜兴市二实小“十五”期间承担的江苏省教育科学规划立项课题“在回归中发掘潜能，在建构中张扬个性”的研究，以变革教学中偏重知识、轻视生活，追求结论、忽略过程的不良现象为主要旨归，依据“生活”和“建构”两大要件，建构了“创设生活化情境→展开体验性学习→实现自主性建构”的教学实践框架，形成了科学有效的教育模型和课堂样态，依照这种模型和课堂样态所组织的课堂教学场景中，知识的原型得以生动呈现，学生的主体经验得以充分激活，自主合作探究的过程得以全程展开，情感、态度和价值观等心理过程得以全面参与，从而有效地促进了学生的人格发展和生命提升。反思这一研究，我们觉得成功之处在于注重了课程内容的生活化和知识建构的主体性；而不足之处在于相对弱化了教师教学策略的优化和教学艺术的提升。因此，我们决定转移科研重点，进行教学智慧研究，旨在提升教师教学智慧，建设智慧课堂，让学生在足够自由、充分自主的课堂生活中，张扬个性，激发智慧，逐步形成智慧人格。
３．缘于教师专业发展之缺陷
世纪之初的课程改革，不只是引发了教育观念的深刻变革、教学模式的显著改观，也有力地促进了教师专业素养的提升，教师在课程意义的认识、课程内容的理解、课程资源的发掘、以及课程教学的设计能力等方面都达到了未曾有过的水平。然而，这些方面的专业元素，在相当多的教师那里，相当程度上仅停留于知识层面、技术层面或意识层面：一些现代理念，课程与教学原理，仅被作为“绝对真理”去接受，无法进行内化和能动演绎；或者仅被机械地定格为一些具体的技术要领、策略要点用于教学实践，并未从理性层面明白其所以然；或者虽已被深刻理解和自觉认同，但还未能积极地贯彻到课程和教学行为中去。直言之，先进的理念、原理、策略，在很多教师那里还没有转化为心理内需，还没有形成行为自觉，还没有达到信手拈来、运化自如的状态。这种状况要得到根本改观，就必须突破有限的“知识”或“技术”的框架，走向无限的智慧境界；由此，提升教学智慧，培植智慧品质，已成为教师专业发展的重大课题。
基于以上现实，我们确定“十一五”期间重点进行“课堂教学智慧化”研究。
二、在理论界说中，建立教学智慧研究坐标
教学智慧，是一个新生命题；进行教学智慧研究，首先需要厘定若干基本概念，从而在理论上形成明晰的思路；反之，形成教学智慧的校本解读，也是本研究的重要旨归。我们参阅了当今学界田慧生、杨启亮、王丹、胡燕琴、吴德芳、刘徽等人有关教育、教学智慧的大量论述，参阅了马克思·范梅南的专著《教学机智——教育智慧的意蕴》，将他们的论述与教师实践经验融合起来，初步形成了教学智慧研究的界说框架：
１．“智慧”界说。智慧是人对事物的认识、辨析、判断处理和发明创造的能力，是人在与知识学习、经验习得和人生历练的基础上，从知性、理性、情感、实践等多个层面上生发出来的应对人生、应对社会和应对自然的综合素养。智慧应该被理解为一种完整人格和宏大境界，它在心理层面上表现为对世界人生博大圆通的彻悟和对自然、社会兼容并包的悦纳，在行为层面上表现为对正在发生中的各种具体事物的敏锐洞察和各种复杂关系的圆满处置。积淀于心理层面的智慧，我们可以称之为精神智慧，是智慧的理性形态，外化于感官层面的智慧，我们可以称之为行为智慧，是智慧的实践形态。实践形态的行为智慧可因人的社会分工之不同、日常生活场境之差别而有各不相同的具体表现，呈现出“专业”特性来；各种“专业”特性的行为智慧又可因人所面对的境况是否在预期之中而分为常态智慧和应激智慧。
２．“教育智慧”界说。教育智慧是一种专业性智慧，指的是教育工作者对教育现象的认识、辨析、判断能力以及在教育过程中表现出来的应对、发明、创造能力。这种专业性智慧直接体现着教育工作者本身作为人所具备的智慧人格，同时又是他们在专业生涯中通过教育理论学习、教育实践锤炼进而从教育知性、教育理性、教育情感、教学行为等多个层面生发出来的专业性综合素养。它在精神层面主要包含着对人类教育现象及其终极意义的宏观理解，对教育本质的深刻认识和独特感悟；在行为层面主要表现为对具体教育问题的认识、辨析和判断能力，表现为对教育过程的娴熟驾驭、对常态事件的随机处置、对突发事件的创造性应对等能力。
３．“教学智慧”界说。教学，是教育的核心，是教育得以展开的载体和表现形式，因此，教学智慧从根本上说是教育智慧，是教育智慧在教学生活中的巧妙“演绎”和生动“表达”。概括地说，教学智慧就是教师在课堂中发挥出来的教学机智；具体地说，从教师素养看，教学智慧就是将博大的爱心、强烈的事业心、高度的责任感倾注于教学，并以高涨的教学热情、旺盛的工作精力、丰厚的专业底蕴、充分的临场准备，娴熟地调控课堂、施展教学才华的综合素养；从课堂表现看，教学智慧就是充分激发兴趣让学生快乐地学习，积极营造氛围让学生踊跃地学习，巧妙启迪思维让学生高效地学习，悉心呵护童心让学生充满自信地学习，大胆鼓励求异让学生有个性地学习；善于捕捉生成资源，不断创造意外精彩，让教学生活灵动起来、快乐起来；从教学效果看，教学智慧就是师生双方在教学生活中敞亮心灵，放飞思想，彰显生命魅力，进而逐步获得智慧品质，形成智慧人格。
４．“课堂教学智慧化”界说。“化”是一个动态推进的过程。“课堂教学智慧化”对教师而言，就是在课堂教学中将认识智慧转化为实践智慧、将理念智慧转化为行为智慧、将自身智慧转化为学生智慧的过程；是将教学智慧由局部行为转化为普遍行为、由单一行为转化为系统行为、由经验形态转化为人格形态的过程。这一过程，意味着教师在自觉实践自觉探索教学智慧中，不断地将宏大人生智慧“演绎”为具体教学智慧，同时不断地将具体教学智慧升华为宏大人生智慧，意味着课堂教学中智慧因素的不断生成，智慧含量的不断增加，智慧体系的不断严密，智慧境界的不断提升。对学校而言，就是努力引导教师深刻把握课堂本质智慧地理解教育，逐步培育职业情操智慧地悦纳教育，不断改变教学行为智慧地实施教育；就是努力使教师教学行为不断走向智慧，从而逐步形成智慧的教学方式；使课堂教学形态不断走向智慧，从而逐步形成智慧的课堂教学；使学生学习过程不断走向智慧，从而逐步形成智慧的学习方式。
三、在实践探索中，展开课堂教学智慧研究行动
依据对教学智慧的界说以及对课堂教学智慧化的构想，我们以课堂教学为载体，运用独立探究、同伴协作、名师示范、专家引领等研究方式，完整地展开行动构想、行动尝试、行动观察、行动反思、行动提升的研究过程，进而从心理机制和行为表现两个层面去探究和把握教学智慧的生成过程和实现过程。分别阐述如下：
１．教学智慧生成的心理机制
通过审视教师的教学行为，分析教师缺乏教学智慧的内在成因，我们发现，教师教学智慧水平与若干心理要素直接相关，这些心理要素融为一体，共同作用于教师教学行为，构成其教学智慧的内在机制；而培育教学智慧，就必须努力培养这些心理素养、进而形成相应的心理机制：
（１）高尚的职业情怀。人是一种生命存在，是芸芸众生中唯一的主体存在；而学生是年幼、年少的生命存在，是想象力正丰富、探究欲正强盛的主体存在。教育所面对的正是生命，正是学生的生命，正是想象力丰富、探求欲旺盛的生命；教育的使命正在于引领和培育他们健康而快乐地成长。这样一种特殊的职业，必须具备特殊的职业情怀，那就是珍爱生命、钟爱教育的情怀，这种情怀建立在学生主体的生命意识基础上，体现并落实于尊重学生、信任学生、呵护学生的教学行为之中。只有具备了这样的职业情怀，才有可能为学生的学习和成长创设一个民主平等、宽松自由的教学环境，营造一种心灵敞放、生机勃发的成长空间；也只有具备这种职业情怀，教师才能心无旁骛，沉潜于诗意的教学生活中，挥洒其才华，彰显其智慧，为学生开启心灵之窗，畅通智慧之路。
（２）深厚的学术底蕴。对于教师来说，与执教学科相关的专业性知识和与职业行为相关的工具性知识是其知识结构中最重要的两个方面，但这两方面的知识仅仅是教师从教的必备条件，并不意味着一定能确保教学的成功。所谓想给学生一碗水，自己要有一桶水；想给学生长流水，自己要有源头水。因此，作为教师，只有当他掌握了比课程本身更为丰富的背景知识、更为系统的专业性知识，同时掌握了比教学本身更为宽泛的教学技术、更为诗意的教学艺术，并将它们融会贯通，融为一体，在实际的教学场景中才有可能信手拈来，灵活运用，才不至于出现欲言无语或束手无策的窘境；而只有不出现这样的窘境，教学过程才能流畅自如，师生活动才能配合默契，课堂生活才能充满活力，生命表达才能痛快淋漓，进而，教学目标才能顺利达成。
（３）丰富的实践经验。教育，是人类的一项特殊实践活动；教学，则是教师综合运用各种知识尤其是专业知识、科学解决各种教育问题的一种特殊行动，这一行动过程面对的是活生生的儿童，是活泼泼的生命，每一个儿童都是一个独特的自我，每一个生命都是一道独特的风景；在教学这一特殊行动过程中，从教学语言的组织、教学技术的应用，到教学情感的传递、教学关系的调适等等教学行为，尤其需要经历一个不断摸索、不断尝试、不断筛选、不断磨合、不断优化、不断熟练的过程。俗话说“熟能生巧”，置身教学场景，实施这些教学行为，有些可以预期预设，有的则需要即时生成；无论是实施预期预设的行为，还是实施即时生成的行为，都只有反复实践、反复经历，并且不断反思总结、不断积淀提升，直至形成自己的“经验图式”，才能巧用预设，妙对生成，以一驭万，运化自如。
（４）闲适的心理状态。亚里斯多德说：“闲暇出智慧”，“闲暇”便是心态的闲适。成熟的教师，所以能自然流畅地推进教学过程，在课堂生活中沉着应对一个个随机事件，圆满解决一个个教学问题，进而顺利达成教学目标，除了因为他具备前述三项重要心理素养之外，还因为他有从容驾驭教学现场的闲适心态，一种自如掌控课堂局面的气质。缺乏这样的心态和气质，即使课前的教学设计再完善，资源整合再周密，对话活动构想再理想，课堂上也有可能因紧张、因心慌、因怯场而导致表现拘谨、发挥失常，甚至教学失误，可能出现环节错位、语言生硬、操作忙乱等尴尬状态。具备了这样的心态和气质，情形就截然相反了，不仅可以将课前的预期演绎得十分到位，还能随时捕捉课堂即时生成的动态资源，加以充分的利用，创造意外的精彩。由此可见，闲适的心理状态是实现教学智慧的重要心理保障。
（５）独特的教学敏感。比起以诵经读典为基本内容和以言传口授为主要方式的古代私塾教学来，以班级授课为主要形式的现代教育的难度有目共睹，因为我们需要面对比私塾学子多得多的数十名学生，而且要以平等的身份和尊重的姿态与这么多学生展开即时的多元的对话，并尽可能满足他们各不相同的学习需求，使每个学生都处于最佳状态，都得到最大收获，都实现最充分的发展。在课堂情境中及时发现学生的学习状态，发现学生学习中的困惑、期待、满足，这是正确实施临场应变、调整教学策略、以有效利用生成性资源的前提。因此，教师必须具备独特的教学知觉能力，这种知觉能力需有三种特质，即知觉的全面性、知觉的敏感性和知觉的准确性，知觉全面，才能关注到每个学生；知觉敏感，才能迅速及时捕捉教学之中动态生成的各种信息；知觉准确，才能对知觉到的信息价值作出正确的判断。
２．教学智慧实现的行为过程
既然“背后”支撑教学智慧的是稳定的智慧品质，那么教学智慧作为教师的一种教学境界和教学素养，就不纯粹是事到临头的“灵机一动”，也不纯粹是紧要关头的“急中生智”，而是长期的知识内化、经验积淀和思想历练的结果。上文所述五个方面心理素养整合而成的心理机制，便是教师形成教学智慧所需内化、积淀和历练的智慧品质。这种智慧品质外化为具体智慧时，就表现为一个由内而外地酝酿、激活和生成的“自然流淌”过程，并贯穿于以下三个环节之中：
（１）在教学设计中孕伏智慧。教学设计是教学的准备环节。我们的研究表明，在教学设计中孕伏智慧，就是预设充分，设计精当。具体须在三方面着力：①在教材组织上孕伏智慧：即备课中精心整合教学资源，包括深入钻研，反复咀嚼，吃透教材，彻悟玄机，把握难点，突出重点，找准起点，体现特点，纵向理清来龙去脉，横向理出左邻右舍，将主题教材建基于丰富的背景资源之中，并做到了然于心，甚至烂熟于心，以期在实际教学中信手拈来，娓娓道来。②在教程设计上孕伏智慧：即备课中精心思考教学展开的程序，最大限度地尊重学生的心理特点，遵循儿童的认知规律，显现知识的形成过程，蕴含情感的发展轨迹，整个教学从新课导入，经独立探究、互动交流、评价矫正，到深化拓展，力求引人入胜，动人心弦，发人深思，耐人寻味，给人以登高揽胜、渐入佳境的美好享受，由此吸引学生全心参与，全神贯注，兴趣盎然，思维活跃。③在教学策略上孕伏智慧：即备课中精心选择教学方式方法，在总体遵循预设教学思路的前提下，对教学展开过程中可能出现的常态事件与意外事件、相关事件与无关事件、环境事件与人为事件等作出足够充分的预测，并根据预测，对诸如自学探究、合作互动、讲授点拨、媒体辅助等教学策略作好充分预设，进而确保在课堂上实现自由发挥、从容应对。
（２）在教学观察中酝酿智慧。一个充满教学智慧的教师，在教学中表现出的鲜明特征就是驾驭课堂从容自如，随机应变游刃有余，置身课堂场景驾重若轻，面对突发事件履险如夷。这种智慧境界的出现与教师留心教学观察有着直接联系，甚至可以说是由教学观察直接派生出来的。我们研究了教学观察行为，倡导教师重视教学观察，自觉培养“眼观六路，耳听八方”的敏锐知觉，在此基础上提升教学智慧。所谓教学观察，指的是在教学中随时留意察看和聆听可能影响教学进展、教学效果的种种情况、事件，包括来自学生的言谈、举止、表情、体态等，也包括来自环境的天气、景物、民俗、教室布置等。我们的教学观察，首先是注重课内观察，即密切关注课堂上每个学生的言行、情绪反应，目光不光聚焦于思维敏捷、反应活跃的学生，更能注意到反应滞后、表现安静的学生；不仅密切关注参与教学过程的学生的情况，而且随时留意影响教学过程的环境因素。其次是注重课外观察，即在课余课后关注学生对教师的印象、对课堂的反应、对学习的态度、对同伴的亲疏、对周围事物的喜好和嫌恶等等，从中获取与教学有关、对改进教学有借鉴意义的信息。注重了课内课外的教学观察，不仅有益于积累丰富的临场经验，而且有益于不断增强教学敏感，为“点亮”即时教学智慧提供“能源”。
（３）在教学对话中表现智慧。现代主体教学论认为，教学的过程，从根本上说是师生、生生、生本（文本）对话的过程，其中，文本是对话过程的主流“话题”，教师是对话过程的组织者、引导者，学生则是对话过程的话语主体和对话成果的受惠主体。为使学生作为话语主体的地位得以落实、受惠主体的权益得到保障，进而实现课堂教学的优质高效境界，教师须在教学对话中充分表现其智慧，将教学设计中孕伏的智慧、教学观察中酝酿的智慧最大限度而又恰到好处地发挥出来。通过研究教师的课堂教学，我们觉得教学智慧在课堂对话中的表现方式，可以归纳为四大调控艺术，十种应变策略。
四大调控艺术是：①以情导行的艺术：当学生对教学内容缺乏兴致，表现出明显冷淡时，以富有激情的言语、体态感染学生，唤醒学生，积极投入学习过程。②以褒代贬的艺术：当一些学生注意分散、影响正常教学时，不去直接批评他们，而是特意表扬学习专注的学生，借此暗示他们，使之“悄悄”改正。③以静制动的艺术：当学生情绪过于亢奋，课堂出现明显躁动状况时，以短暂的沉默引起学生警觉从而平复躁动。④以柔克刚的艺术：当学生因某种不名委屈情绪逆反态度暴烈时，以真诚的包容和善意的劝导说服学生消解抵触。
十种应变策略是：①架桥铺路——引导的策略，即当学生思维明显受阻，解决问题无法一步到位时，及时提示中介知识，或设计过渡问题，让学生凭借跳板解决问题；②旁敲侧击——暗示的策略，即当学生对当前问题感到困惑无从下手时，暂不正面告知，而是迂回提示“周边”问题，让学生由彼及此解决问题；③添柴加油——点火的策略，即当学生对问题各执一词产生争议时，暂时不置可否，故意鼓动双方为其观点寻找论据，展开辩论，在辩论中明理益智；④将错就错——归谬的策略，即当学生解决问题过程中出现明显的错误时，并不急于否定，也不急于引出正确答案，而是将错误“顺势”延伸引出荒谬结果，让学生从荒谬中回归“正解”；⑤掀壶取饺——救场的策略，即当学生正欲自信满满发表意见却又突然忘词遭遇尴尬时，给予由衷的理解并以征询口吻说出其言下之意，让其光彩地走下台阶；⑥延时宽慰——等待的策略，即当学生因思维迟缓反应速度跟不上时，不去催促，不去埋怨，而是留给时间，并且对其热忱鼓励，满怀信心，直至其解决问题；⑦顺手牵羊——捕捉的策略，即当课堂上出现不可多得的意外事件时，迅速发现其教学价值，当即“拿来”，为我所用，用以丰富或补充教学内容，甚至用以生成新的教学过程；⑧击鼓传花——周旋的策略，即当教学过程中出现的生成性问题自己一时还没有形成周密的解决办法时，巧妙地先将问题抛给学生去尝试探究，借此机会“组织”自己的答案，在合适的时候将问题“接回”，还给学生一个满意的答复；⑨改弦易辙——调整的策略，即当教学进程中发现原有教学思路或教学方式明显不适合教学实际时，随即“挣脱”原有预设，立刻进行实时调整，寻求新的思路和方式；⑩亡羊补牢——回授的策略，即当教学过程之中发现学生某些前期知识存在明显的缺陷甚至空白，不再勉强推进，而是马上中止现有进程，及时回头补救前期的知识缺陷，从而消除知识断裂现象，确保认知进程顺利畅通。
“课堂教学智慧化”研究经过５年时间，主要成效有以下三个方面：
１．形成了教学智慧的校本解读
本课题研究，通过组织教师进行自觉的理论研究和主动的实践探索，通过演绎验证和归纳提升，以校本的话语方式和校本的概念体系，解读了智慧、教育智慧以及教学智慧的意涵，揭示了教学智慧的心理构成要素及其作用机制，架构了在教学设计中孕伏智慧、在教学观察中酝酿智慧、在教学对话中表达智慧的实践框架，提炼了以四大调控艺术、十种应变策略为主要行为表现的教学实践智慧，从而形成了推进课堂教学智慧化的具体操作样本，为教师课堂教学全面走向智慧提供了有益的借鉴和有力的指导。
２．开辟了教师成长的崭新空间
本课题研究，通过引导教师从“智慧”视角去探讨教学策略，使之找到一个新的突破口去提升教学实践能力；同时，通过构建独特的校本培训机制，使之得以将理论研究与实践探索有机结合落到实处，由此为教师专业成长开辟了崭新的空间，卓有成效地提升了教师的专业素养，表现在：一，教育观念发生了根本的转变；二，理论水平有了明显的提升；三，实践能力得到很大的提高；四，研究实力有了显著增强。初步统计，本轮研究期间，学校有２０多名教师先后新晋或升格为宜兴市、无锡市教学新秀、教学能手、学科带头人，１名评为无锡市名教师，１名评为江苏省特级教师；同时，教师在各级报刊发表和各级部门征文赛事获奖的经验论文近３００篇。
３．提升了学生学习的个性品质
本课题研究，致力于以生为本，依托课堂开发学生潜能，激发生命活力，促进了学生学习品质的提升：一是激活了学生的主体精神。学生在课堂上学习热情高涨，探究欲望强烈，积极参与，踊跃思考，主动表达，纯粹的“听众”和“看客”已不复存在。二是增强了学生的求异意识，很多学生不仅学会主动探究、独立思索，而且努力寻求多种途径，运用独特方法，发表独到见解。三是发展了学生的广泛兴趣。除了课堂学习和主要学科的学习之外，不少学生已经开始注重课外学习，注重多元学习，产生了多方面的兴趣。四是提高了学生的自学能力。教师以其教学智慧启迪学生思维，引导学生自学探究，广大学生能在课内得法、课外运用，逐步做到了课前自学尝试探究，课堂合作互动研究，大大提高了课堂学习效率。
Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｗｉｓｄｏｍ： Ｒｅａｌｉｔｙ， Ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ Ｐｒａｃｔｉｃｅ
ＬＵ Ｊｉａｎ－ｇｕｏ ＆ ＷＵ Ｈｏｎｇ－ｈｕａ
（Ｙｉｘｉｎｇ Ｎｏ． ２ Ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｙｉｘｉｎｇ ２１４２０６， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｔｈｅ ｓｔｕｄｙ ｏｎ “ｗｉｓｄｏｍ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ”， ｉｎ ｌｉｇｈｔ ｏｆ ｐｒｅｄｉｃａｍｅｎｔｓ ｉｎ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｒｅｆｏｒｍ， ｗｅａｋｎｅｓｓｅｓ ｏｆ ｔｈｅ ｐｒｅｃｅｄｉｎｇ ｓｔａｇｅ， ａｎｄ ｄｅｆｅｃｔｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ， ｐｏｉｎｔｓ ｏｕｔ ｔｈａｔ ｓｕｃｈ ｉｓｓｕｅｓ ａｓ ｗｉｓｄｏｍ， ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｗｉｓｄｏｍ ａｎｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｗｉｓｄｏｍ ｈａｖｅ ｆｏｒｍｅｄ ｔｈｅ ｓｃｈｏｏｌ－ｂａｓｅｄ ｓｙｓｔｅｍ， ａｎｄ ｔｈａｔ ｌｏｇｉｃａｌ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｈａｓ ｂｅｅｎ ａｃｈｉｅｖｅｄ ｉｎ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｍｅｃｈａｎｉｓｍ ａｎｄ ｗａｙｓ ｏｆ ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ ｏｆ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ， ｓｅｒｖｉｎｇ ｔｈｅ ｐｕｒｐｏｓｅ ｏｆ ｂｅｔｔｅｒ ｐｒｏｍｏｔｉｏｎ ｏｆ ｓｃｈｏｏｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｒｅｓｅａｒｃｈ， ｓｔｕｄｅｎｔ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｎｄ ｔｅａｃｈｅｒ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｇｒｏｗｔｈ．
Key words: ｔｅａｃｈｉｎｇ ｗｉｓｄｏｍ； ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｍｅｃｈａｎｉｓｍ； ｗａｙ ｏｆ ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎ
关键词：教学智慧；教学智慧的心理机制；教学智慧的表现方式
中图分类号：G４２ 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（201１）０１-00５２-0６
从智慧的视角来审视现实的学校教育和课堂教学，并由此探讨其改革发展，是当今教育教学研究中一种很好的学术思路。宜兴市第二实验小学自２００６年起，就确定进行“课堂教学智慧化”研究，并经批准列为江苏省“十一五”规划立项课题。本文拟就课题研究背景、研究内容以及研究成效等进行三个方面阐述：
一、在现实审视中，确定教学智慧研究课题
我们关注教学智慧，确定进行“课堂教学智慧化”研究，缘于以下现实因素：
１．缘于课程改革推进之困境
世纪之初，我国新一轮课程改革通过一段时间的点上实验之后，迅速在面上推开，并形成了强劲势头。然而历经五年之余，改革之声已经渐渐低迷，未能从根本上撼动“传统”教学的根基，未能很好改变“应试”教学的局面，其重要根源是：我们的质量评价体系和人才选拔机制依然是以文化知识为主要内容、以显性素质为主要指标、以书面测试为主要方式，这成了制约教育深度改革的“瓶颈”，导致课堂教学依然严重存在三种状况：一是教学内容依然存在严重的知识至上取向，使智慧失去了自由的思想空间；二是教学关系依然存在严重的教师中心取向，使智慧失去了宽松的心理环境；三是教学方式依然存在严重的训练本位取向，使智慧失去了厚实的生成土壤。这样的教学，书本知识、专家论断依然是“绝对真理”，师生作为世界主体的地位和尊严被剥夺了，教学作为师生和谐互动的生活方式和共同探究体验的生命过程被消解了。由此，课程改革要推向纵深，从提升教学智慧的视角研究课堂教学，必将有所突破。
２．缘于前期课题研究之弱点
宜兴市二实小“十五”期间承担的江苏省教育科学规划立项课题“在回归中发掘潜能，在建构中张扬个性”的研究，以变革教学中偏重知识、轻视生活，追求结论、忽略过程的不良现象为主要旨归，依据“生活”和“建构”两大要件，建构了“创设生活化情境→展开体验性学习→实现自主性建构”的教学实践框架，形成了科学有效的教育模型和课堂样态，依照这种模型和课堂样态所组织的课堂教学场景中，知识的原型得以生动呈现，学生的主体经验得以充分激活，自主合作探究的过程得以全程展开，情感、态度和价值观等心理过程得以全面参与，从而有效地促进了学生的人格发展和生命提升。反思这一研究，我们觉得成功之处在于注重了课程内容的生活化和知识建构的主体性；而不足之处在于相对弱化了教师教学策略的优化和教学艺术的提升。因此，我们决定转移科研重点，进行教学智慧研究，旨在提升教师教学智慧，建设智慧课堂，让学生在足够自由、充分自主的课堂生活中，张扬个性，激发智慧，逐步形成智慧人格。
３．缘于教师专业发展之缺陷
世纪之初的课程改革，不只是引发了教育观念的深刻变革、教学模式的显著改观，也有力地促进了教师专业素养的提升，教师在课程意义的认识、课程内容的理解、课程资源的发掘、以及课程教学的设计能力等方面都达到了未曾有过的水平。然而，这些方面的专业元素，在相当多的教师那里，相当程度上仅停留于知识层面、技术层面或意识层面：一些现代理念，课程与教学原理，仅被作为“绝对真理”去接受，无法进行内化和能动演绎；或者仅被机械地定格为一些具体的技术要领、策略要点用于教学实践，并未从理性层面明白其所以然；或者虽已被深刻理解和自觉认同，但还未能积极地贯彻到课程和教学行为中去。直言之，先进的理念、原理、策略，在很多教师那里还没有转化为心理内需，还没有形成行为自觉，还没有达到信手拈来、运化自如的状态。这种状况要得到根本改观，就必须突破有限的“知识”或“技术”的框架，走向无限的智慧境界；由此，提升教学智慧，培植智慧品质，已成为教师专业发展的重大课题。
基于以上现实，我们确定“十一五”期间重点进行“课堂教学智慧化”研究。
二、在理论界说中，建立教学智慧研究坐标
教学智慧，是一个新生命题；进行教学智慧研究，首先需要厘定若干基本概念，从而在理论上形成明晰的思路；反之，形成教学智慧的校本解读，也是本研究的重要旨归。我们参阅了当今学界田慧生、杨启亮、王丹、胡燕琴、吴德芳、刘徽等人有关教育、教学智慧的大量论述，参阅了马克思·范梅南的专著《教学机智——教育智慧的意蕴》，将他们的论述与教师实践经验融合起来，初步形成了教学智慧研究的界说框架：
１．“智慧”界说。智慧是人对事物的认识、辨析、判断处理和发明创造的能力，是人在与知识学习、经验习得和人生历练的基础上，从知性、理性、情感、实践等多个层面上生发出来的应对人生、应对社会和应对自然的综合素养。智慧应该被理解为一种完整人格和宏大境界，它在心理层面上表现为对世界人生博大圆通的彻悟和对自然、社会兼容并包的悦纳，在行为层面上表现为对正在发生中的各种具体事物的敏锐洞察和各种复杂关系的圆满处置。积淀于心理层面的智慧，我们可以称之为精神智慧，是智慧的理性形态，外化于感官层面的智慧，我们可以称之为行为智慧，是智慧的实践形态。实践形态的行为智慧可因人的社会分工之不同、日常生活场境之差别而有各不相同的具体表现，呈现出“专业”特性来；各种“专业”特性的行为智慧又可因人所面对的境况是否在预期之中而分为常态智慧和应激智慧。
２．“教育智慧”界说。教育智慧是一种专业性智慧，指的是教育工作者对教育现象的认识、辨析、判断能力以及在教育过程中表现出来的应对、发明、创造能力。这种专业性智慧直接体现着教育工作者本身作为人所具备的智慧人格，同时又是他们在专业生涯中通过教育理论学习、教育实践锤炼进而从教育知性、教育理性、教育情感、教学行为等多个层面生发出来的专业性综合素养。它在精神层面主要包含着对人类教育现象及其终极意义的宏观理解，对教育本质的深刻认识和独特感悟；在行为层面主要表现为对具体教育问题的认识、辨析和判断能力，表现为对教育过程的娴熟驾驭、对常态事件的随机处置、对突发事件的创造性应对等能力。
３．“教学智慧”界说。教学，是教育的核心，是教育得以展开的载体和表现形式，因此，教学智慧从根本上说是教育智慧，是教育智慧在教学生活中的巧妙“演绎”和生动“表达”。概括地说，教学智慧就是教师在课堂中发挥出来的教学机智；具体地说，从教师素养看，教学智慧就是将博大的爱心、强烈的事业心、高度的责任感倾注于教学，并以高涨的教学热情、旺盛的工作精力、丰厚的专业底蕴、充分的临场准备，娴熟地调控课堂、施展教学才华的综合素养；从课堂表现看，教学智慧就是充分激发兴趣让学生快乐地学习，积极营造氛围让学生踊跃地学习，巧妙启迪思维让学生高效地学习，悉心呵护童心让学生充满自信地学习，大胆鼓励求异让学生有个性地学习；善于捕捉生成资源，不断创造意外精彩，让教学生活灵动起来、快乐起来；从教学效果看，教学智慧就是师生双方在教学生活中敞亮心灵，放飞思想，彰显生命魅力，进而逐步获得智慧品质，形成智慧人格。
４．“课堂教学智慧化”界说。“化”是一个动态推进的过程。“课堂教学智慧化”对教师而言，就是在课堂教学中将认识智慧转化为实践智慧、将理念智慧转化为行为智慧、将自身智慧转化为学生智慧的过程；是将教学智慧由局部行为转化为普遍行为、由单一行为转化为系统行为、由经验形态转化为人格形态的过程。这一过程，意味着教师在自觉实践自觉探索教学智慧中，不断地将宏大人生智慧“演绎”为具体教学智慧，同时不断地将具体教学智慧升华为宏大人生智慧，意味着课堂教学中智慧因素的不断生成，智慧含量的不断增加，智慧体系的不断严密，智慧境界的不断提升。对学校而言，就是努力引导教师深刻把握课堂本质智慧地理解教育，逐步培育职业情操智慧地悦纳教育，不断改变教学行为智慧地实施教育；就是努力使教师教学行为不断走向智慧，从而逐步形成智慧的教学方式；使课堂教学形态不断走向智慧，从而逐步形成智慧的课堂教学；使学生学习过程不断走向智慧，从而逐步形成智慧的学习方式。
三、在实践探索中，展开课堂教学智慧研究行动
依据对教学智慧的界说以及对课堂教学智慧化的构想，我们以课堂教学为载体，运用独立探究、同伴协作、名师示范、专家引领等研究方式，完整地展开行动构想、行动尝试、行动观察、行动反思、行动提升的研究过程，进而从心理机制和行为表现两个层面去探究和把握教学智慧的生成过程和实现过程。分别阐述如下：
１．教学智慧生成的心理机制
通过审视教师的教学行为，分析教师缺乏教学智慧的内在成因，我们发现，教师教学智慧水平与若干心理要素直接相关，这些心理要素融为一体，共同作用于教师教学行为，构成其教学智慧的内在机制；而培育教学智慧，就必须努力培养这些心理素养、进而形成相应的心理机制：
（１）高尚的职业情怀。人是一种生命存在，是芸芸众生中唯一的主体存在；而学生是年幼、年少的生命存在，是想象力正丰富、探究欲正强盛的主体存在。教育所面对的正是生命，正是学生的生命，正是想象力丰富、探求欲旺盛的生命；教育的使命正在于引领和培育他们健康而快乐地成长。这样一种特殊的职业，必须具备特殊的职业情怀，那就是珍爱生命、钟爱教育的情怀，这种情怀建立在学生主体的生命意识基础上，体现并落实于尊重学生、信任学生、呵护学生的教学行为之中。只有具备了这样的职业情怀，才有可能为学生的学习和成长创设一个民主平等、宽松自由的教学环境，营造一种心灵敞放、生机勃发的成长空间；也只有具备这种职业情怀，教师才能心无旁骛，沉潜于诗意的教学生活中，挥洒其才华，彰显其智慧，为学生开启心灵之窗，畅通智慧之路。
（２）深厚的学术底蕴。对于教师来说，与执教学科相关的专业性知识和与职业行为相关的工具性知识是其知识结构中最重要的两个方面，但这两方面的知识仅仅是教师从教的必备条件，并不意味着一定能确保教学的成功。所谓想给学生一碗水，自己要有一桶水；想给学生长流水，自己要有源头水。因此，作为教师，只有当他掌握了比课程本身更为丰富的背景知识、更为系统的专业性知识，同时掌握了比教学本身更为宽泛的教学技术、更为诗意的教学艺术，并将它们融会贯通，融为一体，在实际的教学场景中才有可能信手拈来，灵活运用，才不至于出现欲言无语或束手无策的窘境；而只有不出现这样的窘境，教学过程才能流畅自如，师生活动才能配合默契，课堂生活才能充满活力，生命表达才能痛快淋漓，进而，教学目标才能顺利达成。
（３）丰富的实践经验。教育，是人类的一项特殊实践活动；教学，则是教师综合运用各种知识尤其是专业知识、科学解决各种教育问题的一种特殊行动，这一行动过程面对的是活生生的儿童，是活泼泼的生命，每一个儿童都是一个独特的自我，每一个生命都是一道独特的风景；在教学这一特殊行动过程中，从教学语言的组织、教学技术的应用，到教学情感的传递、教学关系的调适等等教学行为，尤其需要经历一个不断摸索、不断尝试、不断筛选、不断磨合、不断优化、不断熟练的过程。俗话说“熟能生巧”，置身教学场景，实施这些教学行为，有些可以预期预设，有的则需要即时生成；无论是实施预期预设的行为，还是实施即时生成的行为，都只有反复实践、反复经历，并且不断反思总结、不断积淀提升，直至形成自己的“经验图式”，才能巧用预设，妙对生成，以一驭万，运化自如。
（４）闲适的心理状态。亚里斯多德说：“闲暇出智慧”，“闲暇”便是心态的闲适。成熟的教师，所以能自然流畅地推进教学过程，在课堂生活中沉着应对一个个随机事件，圆满解决一个个教学问题，进而顺利达成教学目标，除了因为他具备前述三项重要心理素养之外，还因为他有从容驾驭教学现场的闲适心态，一种自如掌控课堂局面的气质。缺乏这样的心态和气质，即使课前的教学设计再完善，资源整合再周密，对话活动构想再理想，课堂上也有可能因紧张、因心慌、因怯场而导致表现拘谨、发挥失常，甚至教学失误，可能出现环节错位、语言生硬、操作忙乱等尴尬状态。具备了这样的心态和气质，情形就截然相反了，不仅可以将课前的预期演绎得十分到位，还能随时捕捉课堂即时生成的动态资源，加以充分的利用，创造意外的精彩。由此可见，闲适的心理状态是实现教学智慧的重要心理保障。
（５）独特的教学敏感。比起以诵经读典为基本内容和以言传口授为主要方式的古代私塾教学来，以班级授课为主要形式的现代教育的难度有目共睹，因为我们需要面对比私塾学子多得多的数十名学生，而且要以平等的身份和尊重的姿态与这么多学生展开即时的多元的对话，并尽可能满足他们各不相同的学习需求，使每个学生都处于最佳状态，都得到最大收获，都实现最充分的发展。在课堂情境中及时发现学生的学习状态，发现学生学习中的困惑、期待、满足，这是正确实施临场应变、调整教学策略、以有效利用生成性资源的前提。因此，教师必须具备独特的教学知觉能力，这种知觉能力需有三种特质，即知觉的全面性、知觉的敏感性和知觉的准确性，知觉全面，才能关注到每个学生；知觉敏感，才能迅速及时捕捉教学之中动态生成的各种信息；知觉准确，才能对知觉到的信息价值作出正确的判断。
２．教学智慧实现的行为过程
既然“背后”支撑教学智慧的是稳定的智慧品质，那么教学智慧作为教师的一种教学境界和教学素养，就不纯粹是事到临头的“灵机一动”，也不纯粹是紧要关头的“急中生智”，而是长期的知识内化、经验积淀和思想历练的结果。上文所述五个方面心理素养整合而成的心理机制，便是教师形成教学智慧所需内化、积淀和历练的智慧品质。这种智慧品质外化为具体智慧时，就表现为一个由内而外地酝酿、激活和生成的“自然流淌”过程，并贯穿于以下三个环节之中：
（１）在教学设计中孕伏智慧。教学设计是教学的准备环节。我们的研究表明，在教学设计中孕伏智慧，就是预设充分，设计精当。具体须在三方面着力：①在教材组织上孕伏智慧：即备课中精心整合教学资源，包括深入钻研，反复咀嚼，吃透教材，彻悟玄机，把握难点，突出重点，找准起点，体现特点，纵向理清来龙去脉，横向理出左邻右舍，将主题教材建基于丰富的背景资源之中，并做到了然于心，甚至烂熟于心，以期在实际教学中信手拈来，娓娓道来。②在教程设计上孕伏智慧：即备课中精心思考教学展开的程序，最大限度地尊重学生的心理特点，遵循儿童的认知规律，显现知识的形成过程，蕴含情感的发展轨迹，整个教学从新课导入，经独立探究、互动交流、评价矫正，到深化拓展，力求引人入胜，动人心弦，发人深思，耐人寻味，给人以登高揽胜、渐入佳境的美好享受，由此吸引学生全心参与，全神贯注，兴趣盎然，思维活跃。③在教学策略上孕伏智慧：即备课中精心选择教学方式方法，在总体遵循预设教学思路的前提下，对教学展开过程中可能出现的常态事件与意外事件、相关事件与无关事件、环境事件与人为事件等作出足够充分的预测，并根据预测，对诸如自学探究、合作互动、讲授点拨、媒体辅助等教学策略作好充分预设，进而确保在课堂上实现自由发挥、从容应对。
（２）在教学观察中酝酿智慧。一个充满教学智慧的教师，在教学中表现出的鲜明特征就是驾驭课堂从容自如，随机应变游刃有余，置身课堂场景驾重若轻，面对突发事件履险如夷。这种智慧境界的出现与教师留心教学观察有着直接联系，甚至可以说是由教学观察直接派生出来的。我们研究了教学观察行为，倡导教师重视教学观察，自觉培养“眼观六路，耳听八方”的敏锐知觉，在此基础上提升教学智慧。所谓教学观察，指的是在教学中随时留意察看和聆听可能影响教学进展、教学效果的种种情况、事件，包括来自学生的言谈、举止、表情、体态等，也包括来自环境的天气、景物、民俗、教室布置等。我们的教学观察，首先是注重课内观察，即密切关注课堂上每个学生的言行、情绪反应，目光不光聚焦于思维敏捷、反应活跃的学生，更能注意到反应滞后、表现安静的学生；不仅密切关注参与教学过程的学生的情况，而且随时留意影响教学过程的环境因素。其次是注重课外观察，即在课余课后关注学生对教师的印象、对课堂的反应、对学习的态度、对同伴的亲疏、对周围事物的喜好和嫌恶等等，从中获取与教学有关、对改进教学有借鉴意义的信息。注重了课内课外的教学观察，不仅有益于积累丰富的临场经验，而且有益于不断增强教学敏感，为“点亮”即时教学智慧提供“能源”。
（３）在教学对话中表现智慧。现代主体教学论认为，教学的过程，从根本上说是师生、生生、生本（文本）对话的过程，其中，文本是对话过程的主流“话题”，教师是对话过程的组织者、引导者，学生则是对话过程的话语主体和对话成果的受惠主体。为使学生作为话语主体的地位得以落实、受惠主体的权益得到保障，进而实现课堂教学的优质高效境界，教师须在教学对话中充分表现其智慧，将教学设计中孕伏的智慧、教学观察中酝酿的智慧最大限度而又恰到好处地发挥出来。通过研究教师的课堂教学，我们觉得教学智慧在课堂对话中的表现方式，可以归纳为四大调控艺术，十种应变策略。
四大调控艺术是：①以情导行的艺术：当学生对教学内容缺乏兴致，表现出明显冷淡时，以富有激情的言语、体态感染学生，唤醒学生，积极投入学习过程。②以褒代贬的艺术：当一些学生注意分散、影响正常教学时，不去直接批评他们，而是特意表扬学习专注的学生，借此暗示他们，使之“悄悄”改正。③以静制动的艺术：当学生情绪过于亢奋，课堂出现明显躁动状况时，以短暂的沉默引起学生警觉从而平复躁动。④以柔克刚的艺术：当学生因某种不名委屈情绪逆反态度暴烈时，以真诚的包容和善意的劝导说服学生消解抵触。
十种应变策略是：①架桥铺路——引导的策略，即当学生思维明显受阻，解决问题无法一步到位时，及时提示中介知识，或设计过渡问题，让学生凭借跳板解决问题；②旁敲侧击——暗示的策略，即当学生对当前问题感到困惑无从下手时，暂不正面告知，而是迂回提示“周边”问题，让学生由彼及此解决问题；③添柴加油——点火的策略，即当学生对问题各执一词产生争议时，暂时不置可否，故意鼓动双方为其观点寻找论据，展开辩论，在辩论中明理益智；④将错就错——归谬的策略，即当学生解决问题过程中出现明显的错误时，并不急于否定，也不急于引出正确答案，而是将错误“顺势”延伸引出荒谬结果，让学生从荒谬中回归“正解”；⑤掀壶取饺——救场的策略，即当学生正欲自信满满发表意见却又突然忘词遭遇尴尬时，给予由衷的理解并以征询口吻说出其言下之意，让其光彩地走下台阶；⑥延时宽慰——等待的策略，即当学生因思维迟缓反应速度跟不上时，不去催促，不去埋怨，而是留给时间，并且对其热忱鼓励，满怀信心，直至其解决问题；⑦顺手牵羊——捕捉的策略，即当课堂上出现不可多得的意外事件时，迅速发现其教学价值，当即“拿来”，为我所用，用以丰富或补充教学内容，甚至用以生成新的教学过程；⑧击鼓传花——周旋的策略，即当教学过程中出现的生成性问题自己一时还没有形成周密的解决办法时，巧妙地先将问题抛给学生去尝试探究，借此机会“组织”自己的答案，在合适的时候将问题“接回”，还给学生一个满意的答复；⑨改弦易辙——调整的策略，即当教学进程中发现原有教学思路或教学方式明显不适合教学实际时，随即“挣脱”原有预设，立刻进行实时调整，寻求新的思路和方式；⑩亡羊补牢——回授的策略，即当教学过程之中发现学生某些前期知识存在明显的缺陷甚至空白，不再勉强推进，而是马上中止现有进程，及时回头补救前期的知识缺陷，从而消除知识断裂现象，确保认知进程顺利畅通。
“课堂教学智慧化”研究经过５年时间，主要成效有以下三个方面：
１．形成了教学智慧的校本解读
本课题研究，通过组织教师进行自觉的理论研究和主动的实践探索，通过演绎验证和归纳提升，以校本的话语方式和校本的概念体系，解读了智慧、教育智慧以及教学智慧的意涵，揭示了教学智慧的心理构成要素及其作用机制，架构了在教学设计中孕伏智慧、在教学观察中酝酿智慧、在教学对话中表达智慧的实践框架，提炼了以四大调控艺术、十种应变策略为主要行为表现的教学实践智慧，从而形成了推进课堂教学智慧化的具体操作样本，为教师课堂教学全面走向智慧提供了有益的借鉴和有力的指导。
２．开辟了教师成长的崭新空间
本课题研究，通过引导教师从“智慧”视角去探讨教学策略，使之找到一个新的突破口去提升教学实践能力；同时，通过构建独特的校本培训机制，使之得以将理论研究与实践探索有机结合落到实处，由此为教师专业成长开辟了崭新的空间，卓有成效地提升了教师的专业素养，表现在：一，教育观念发生了根本的转变；二，理论水平有了明显的提升；三，实践能力得到很大的提高；四，研究实力有了显著增强。初步统计，本轮研究期间，学校有２０多名教师先后新晋或升格为宜兴市、无锡市教学新秀、教学能手、学科带头人，１名评为无锡市名教师，１名评为江苏省特级教师；同时，教师在各级报刊发表和各级部门征文赛事获奖的经验论文近３００篇。
３．提升了学生学习的个性品质
本课题研究，致力于以生为本，依托课堂开发学生潜能，激发生命活力，促进了学生学习品质的提升：一是激活了学生的主体精神。学生在课堂上学习热情高涨，探究欲望强烈，积极参与，踊跃思考，主动表达，纯粹的“听众”和“看客”已不复存在。二是增强了学生的求异意识，很多学生不仅学会主动探究、独立思索，而且努力寻求多种途径，运用独特方法，发表独到见解。三是发展了学生的广泛兴趣。除了课堂学习和主要学科的学习之外，不少学生已经开始注重课外学习，注重多元学习，产生了多方面的兴趣。四是提高了学生的自学能力。教师以其教学智慧启迪学生思维，引导学生自学探究，广大学生能在课内得法、课外运用，逐步做到了课前自学尝试探究，课堂合作互动研究，大大提高了课堂学习效率。
Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｗｉｓｄｏｍ： Ｒｅａｌｉｔｙ， Ｔｈｅｏｒｙ ａｎｄ Ｐｒａｃｔｉｃｅ
ＬＵ Ｊｉａｎ－ｇｕｏ ＆ ＷＵ Ｈｏｎｇ－ｈｕａ
（Ｙｉｘｉｎｇ Ｎｏ． ２ Ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌ Ｐｒｉｍａｒｙ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｙｉｘｉｎｇ ２１４２０６， Ｃｈｉｎａ）
Abstract: Ｔｈｅ ｓｔｕｄｙ ｏｎ “ｗｉｓｄｏｍ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ”， ｉｎ ｌｉｇｈｔ ｏｆ ｐｒｅｄｉｃａｍｅｎｔｓ ｉｎ ｃｕｒｒｉｃｕｌｕｍ ｒｅｆｏｒｍ， ｗｅａｋｎｅｓｓｅｓ ｏｆ ｔｈｅ ｐｒｅｃｅｄｉｎｇ ｓｔａｇｅ， ａｎｄ ｄｅｆｅｃｔｓ ｏｆ ｔｅａｃｈｅｒ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ， ｐｏｉｎｔｓ ｏｕｔ ｔｈａｔ ｓｕｃｈ ｉｓｓｕｅｓ ａｓ ｗｉｓｄｏｍ， ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ ｗｉｓｄｏｍ ａｎｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｗｉｓｄｏｍ ｈａｖｅ ｆｏｒｍｅｄ ｔｈｅ ｓｃｈｏｏｌ－ｂａｓｅｄ ｓｙｓｔｅｍ， ａｎｄ ｔｈａｔ ｌｏｇｉｃａｌ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ ｈａｓ ｂｅｅｎ ａｃｈｉｅｖｅｄ ｉｎ ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｍｅｃｈａｎｉｓｍ ａｎｄ ｗａｙｓ ｏｆ ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ ｐｒｏｃｅｓｓ ｏｆ ｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎ， ｓｅｒｖｉｎｇ ｔｈｅ ｐｕｒｐｏｓｅ ｏｆ ｂｅｔｔｅｒ ｐｒｏｍｏｔｉｏｎ ｏｆ ｓｃｈｏｏｌ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ａｎｄ ｒｅｓｅａｒｃｈ， ｓｔｕｄｅｎｔ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ａｎｄ ｔｅａｃｈｅｒ ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｇｒｏｗｔｈ．
Key words: ｔｅａｃｈｉｎｇ ｗｉｓｄｏｍ； ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｃａｌ ｍｅｃｈａｎｉｓｍ； ｗａｙ ｏｆ ｅｘｐｒｅｓｓｉｏｎ