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摘要:本文从五个方面对课堂教学“开放教学行为”进行了反思。
关键词:开放性教学;课堂教学
文章编号:1005-6629(2010)05-0034-03 中图分类号:G633.8 文献标识码:B
开放教学是指以学生的全面发展为本,开放学生的眼耳、口、手、脑等,从而培养学生的观察、表达、操作创新、思维创新、以及学生具备适应现代生活和未来社会必须的能力,培养学生未来生存和发展所必需的科学素养。能力必须在实践过程中得到培养和发展,因此,教师应把课堂还给学生,让课堂充满生命的活力,从而摆脱了传统思维的桎梏和思维的定势。作为教师应有开放的教学新理念和开放教学行为来演绎人生之课堂。
1学习过程互动化
为了实施新课程的理念,让学生更多地参与课堂中,提高课堂参与率,充分体现教学行为的开放性。在课堂上,教师自始至终进行着有序、规范的“指挥”,学生则整齐划一地密切“配合”,齐刷刷的举手,异口同声地回答,让学生认真的“思考”,经过几番“互动”,疑问顿释,难题破解,一切都在教师的精心组织下进行着“表演”。尽管教学过程有条不紊,课堂气氛“热烈高涨”,可是眼前却仿佛不见了那一个个充满朝气,活泼可爱,富有个性的学生。如果让学生从小就学会懂得迎合他人,听从安排和指挥而失去自我,那么创新精神将从何谈起?难怪有人说,此种“互动”课,是公开课上的“时装表演”——好看而不中用。在这种“指挥”和“配合”下的互动,实然是教师主动,学生被动,出现了别样的“护动”。
现代的开放性教学理念认为: 开放性教学必须建立和谐的师生关系,能充分发挥学生的主体性和主观能动性。因此,师生互动中学生是主体、参与者、表演者,教师成为组织者、欣赏者、引领者、平等中的首席。师生平等互动的基础是建立在师生间和谐的交流和平等对话上。没有对话和交流就没有真实的互动,交流和对话是传递信息和表达思想的一种方式,是深化认知和促进理解的有效工具。当进行互动时自己已有的思维和推理能与其他人共享。互动是一种协商过程,也是拓宽自己的思维空间,促进对问题的深入理解,获得一些思考问题、解决问题的新启示。当学生在互动中有了独特的见解,教师要及时反馈与鼓励,学生受到激励和鞭策,才能保持开放的心态,才能充满活力和创造的体验,也才能生成新的认识。
2学习活动生动化
绝大多数教师认为,课堂中学生的学习活动多而且学生动起来了就是开放性教学了。在平时的课堂中,经常会这样:教师提前发了讲学稿给学生,一节课安排4~5个学习活动,按前后四人一小组合作学习,针对讲学稿中问题讨论5 min后,学生之间互相辩论,然后由组长作答。教师不敢多讲,把时间还给学生学习、交流、回报。教师唯恐占据学生的时间,压制学生的个性,教师忙于客串,课中表现为“你说___,你认为___”,师生间无思维碰撞,学生自主讨论,盲目燥动中浪费时间,活动流于形式,教师热衷于“客串”,有些知识无需讨论,教学设计取悦于学生,学生思维引向教师,缺乏有效的调控、分工,形式简单化。存在形式而无实质,活动缺乏价值的主题,忽视有效的 “引导”,众说纷纭,看其热闹,教师“听其不悟”,热热闹闹、轰轰烈烈度过了45 min,课堂中注重求异忽视求同,彰显个性抹杀共性,一节课下来收获甚微。
学习是一种活动,学习活动应确定主题问题,明确活动解决问题的目标,注重活动问题的设计。问题要有层次性、数量适宜性和可行性。从原认知出发,交流鼓励发表独特见解。活动学习是指学生在小组为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。一个活动对于学生是否有兴趣,关键看活动的主题价值和学生成功的机会。因此,活动就必须最大可能地创设让学生参与到活动学习中来的情境与氛围,在任务完成后期望得到及时的反馈,能看到自己的成功。活动小组应是组内异质、组间同质的原则。如:组内完成“调查家庭金属废弃物的种类,讨论回收的价值和可能性”,组间进行辩论:“空气中的二氧化碳会越来越多吗?氧气会耗尽吗?”这样既有利于培养学生合作的精神、团队的意义和集体的观念,也利于发展学生的交流与评价能力。
3知识建构探究化
探究性学习是开放性教学的重要特征。在课堂上开展探究学习,旨在适应开放社会的种种变化与要求,落实科学探究精神,为了培养学生探究新知识的能力。例如,“探究氯化钠、硝酸铵、氢氧化钠三种物质在水中溶解时的温度变化”这一问题时,先让学生自主设计实验方案,然后让学生自主、合作、讨论学习探究一番,教师略加评点。片刻后,教师鼠标一点,要求学生用投影上的方案来实施。紧接着,教师耐心细致地讲解、示范,循循善诱,对一些问题进行着分析、探究;学生则认真地听讲、观察、记录。讲解完后,让学生再开始探究实验。最后,设计一些问题、练习的题目,归纳出“物质溶解时伴随吸热或放热现象”的结论。课中出现的是教师先探究、学生旁观的奇异现象。虽然学生对知识进行了探究,但是学生所学的知识可能很快也就忘了。因为这样的探究会使学生失去探究的热情,失去探究欲望;更失去求知欲。一些实践、体验性活动只是在课堂上点到为止,一带而过。如:对于“等量的水是否需要分别加入三物质要达到饱和后才测量三者的温度”。如此,怎能从知识和技能、过程和方法、情感和态度价值观三方面来培养学生的科学素养?对传统的教学模式仍情有独钟,搞探究的躯壳,接受的模式,学生的探了什么、究了什么?成了知识的被动接受者,能有多少开放创新可言?
郑金洲指出:“在应试教育的压迫之下,只有灌输讲解式教学才能使知识尽快的掌握,提高应试的成绩。灌输在本质上意味着压迫,意味着对学生作为活生生的人的个性、情感世界的漠视,也意味着对学生主体性的放逐。”新课程倡导学生主动参与,乐于探究,勤于思考,善于动手,充分调到学生的探究积极性,培养和提高学生的学习兴趣尤为重要。教师要引导学生从真实的情景中发现和提出问题,通过积极的探究解决问题。如:在NaOH溶液中滴入2~3滴无色酚酞溶液后,再滴入适量稀HCl,出现“先变红色后消失的奇景”,教师引导学生,在感叹着一实验现象的同时,思考“为什么出现这样的景象?”等问题,激发学生进一步探究的兴趣和欲望。教师应充分掌握和分析学生的学情、心情、考虑到学生自身的各种差异性,对思维好的学生给他引导,使他体会到认知成功的喜悦;对学力差的学生要不厌其烦地指导,诲人不倦;对缺乏自信的学生要尽量辅导,找到他的最近发展区,促使学生在最近发展区内找到自信,挖掘自身的潜能。
4教学过程兼容化
开放性教学过程既是一个充分预设的过程,也是一个动态生成的过程;是教师为主导,学生为主体,教师以标靠本来充分预设搭好学习的脚手架(支架),使学生同化、顺应生成建构新知识的学习过程。因此,预设和生成在开放性教学过程中是相互兼容的。
在日常的课堂教学中,我们经常可以看到,课堂中,一问一答式,一问齐答式,互问互答式,课堂结构严谨有序,课堂似乎突出了以生为本,动态生成了。教师把文本中的知识点、能力点、考点,三点成一线贯穿到其(创设情境→观察阅读→教师提问→学生作答→教师总结→拓展运用)流程中。课上的波澜不惊,一切都处在教师的掌控之中,下课铃声响过,教师的最后一句话也就说完了。整堂课几乎没有一句废话,没有一个多余的举动,没有任何出乎意外的波动。教师成了主体、主导、主动地位,学生成了客体、配角。教师严格沿着事先的预设来展开教学行为,甚至自认为了然于胸,已把文本中该讲得知识讲通了、讲透了、讲到位了,心里坦然,美其乎曰:“凡事预则立,不预则废。”
其实不然,新课程理念认为:开放性课堂教学是教师和学生共同的生命历程,是不可重复的激情与智慧的综合生成过程,是预设与生成的有机融合的过程。欣赏生成者说,“预设是扼杀学生自由天性的祸首,是泯灭学生智慧火花的罪魁。” 固守预设者说,“生成是无依无靠的天马行空,是毫无依据的海市蜃楼、信口雌黄。思维含量越高、逻辑性越强、内容越深才是充满活力的课堂,才是高效的课堂。”预设和生成只不过是课堂教学中二个基本属性,是同一事物两个方面,犹如一块硬币的两个面,预设的重视和追求是为了更好的显示出生成。教学具有极强的现场性和随机性,学习的状态、条件等随时会发生变化,教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息,重视个性,突出创造,目标的预设应是弹性的、可变的、不断生成的,是教师和学生在互动性活动中共同建构的。
5学业评价多样化
开放教学行为必定带来开放学习行为的养成,而要将开放学习行为变成一种学习的习惯,那就必须有行之有效的学业评价方法来支撑。目前教育中经常流行的教学口号:“学生不是聪明了受表扬,而是表扬会更聪明; 没有教不好的学生,只有不会教的教师。”口号不等于教育观念,口号转化教育教学观念应充分理解其价值内涵和实现的条件。事事总想鼓励学生,一味的表扬,对学生实行鼓励教学是十分必要的,但是要有度,只有鼓励赞扬,而忽视引导、否定更是不合适的。
如在公开课上,教师提出问题,某同学答对了,教师接二连三地称赞该同学答得“好”、“很好”、“真不错”;为了鼓励答错的学生,教师违心地对学生进行褒奖;答出新意的同学,教师要求全体同学给予鼓掌。这样的称赞多了,也就无法起到激励学生的作用。评价不当则会压制学生学习热情,降低学生学习动机,弱化学生学习兴趣,最后,使得学生有可能逐渐拒斥课堂参与。在某些情况下,可将评价形态由显在状态转化为隐性状态,反而倒能起到较好的效果。比如,对学生精彩的回答予以重复和强调,对某个表现出色的学生的一个微笑等等。
在课堂教学活动中,评价手段运用得当,可以使学生保持较高的学习热情,促使学生一步步走向优异和卓越。在课堂上,教师多了几把评价的尺子,眼中也就多了一批好学生,关注学生个别差异,对不同的学生,提出不同的要求,针对达到要求的情况,予以不同的评价标准。教师在教学中要设计一些开放的学习主题,如“调查当地燃料的来源和使用的情况,提出合理使用燃料的建议”“调查当地的环境污染情况,提出治理的初步意见”等,有意识地引导学生从多个角度对有关问题作出价值判断,并在其学习过程中评价学生的学业。这有利于学生的参与意识、决策能力以及科学和人文精神的培养和发展。教学要充分发挥学生的个性,“让每一个学生都发出自己的声音”是学业评价多样化的基本宗旨。运用评价这一杠杆,激发学生学习动机,激励学生学习行为,通过多样化评价手段的应用,使学生更积极主动地参与课堂教学活动,在课堂教学中更有所获、有所得。
在现实的课堂里,开放教学行为有很多,教师要对教学行为的开放性做出正确的判断,就要深刻理解先进教学理念的内涵,理解这些“开放教学行为”在具体教学情景中的价值,把握教学行为的价值内涵及实现条件。
参考文献:
[1]教育部制定.化学课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001.7.
[2]娄延果 郑长龙 对课堂教学“有效教学行为”的反思 [J]. 教育科学研究.2009(10)59~61.
[3]吴兆根 新课标下课堂教学的“十要”与“十忌”[J] 中学化学.2006.(6)3~5.
[4]郑金洲.课堂教学变革的十个要点[E]. 载于《天津教研网》.
关键词:开放性教学;课堂教学
文章编号:1005-6629(2010)05-0034-03 中图分类号:G633.8 文献标识码:B
开放教学是指以学生的全面发展为本,开放学生的眼耳、口、手、脑等,从而培养学生的观察、表达、操作创新、思维创新、以及学生具备适应现代生活和未来社会必须的能力,培养学生未来生存和发展所必需的科学素养。能力必须在实践过程中得到培养和发展,因此,教师应把课堂还给学生,让课堂充满生命的活力,从而摆脱了传统思维的桎梏和思维的定势。作为教师应有开放的教学新理念和开放教学行为来演绎人生之课堂。
1学习过程互动化
为了实施新课程的理念,让学生更多地参与课堂中,提高课堂参与率,充分体现教学行为的开放性。在课堂上,教师自始至终进行着有序、规范的“指挥”,学生则整齐划一地密切“配合”,齐刷刷的举手,异口同声地回答,让学生认真的“思考”,经过几番“互动”,疑问顿释,难题破解,一切都在教师的精心组织下进行着“表演”。尽管教学过程有条不紊,课堂气氛“热烈高涨”,可是眼前却仿佛不见了那一个个充满朝气,活泼可爱,富有个性的学生。如果让学生从小就学会懂得迎合他人,听从安排和指挥而失去自我,那么创新精神将从何谈起?难怪有人说,此种“互动”课,是公开课上的“时装表演”——好看而不中用。在这种“指挥”和“配合”下的互动,实然是教师主动,学生被动,出现了别样的“护动”。
现代的开放性教学理念认为: 开放性教学必须建立和谐的师生关系,能充分发挥学生的主体性和主观能动性。因此,师生互动中学生是主体、参与者、表演者,教师成为组织者、欣赏者、引领者、平等中的首席。师生平等互动的基础是建立在师生间和谐的交流和平等对话上。没有对话和交流就没有真实的互动,交流和对话是传递信息和表达思想的一种方式,是深化认知和促进理解的有效工具。当进行互动时自己已有的思维和推理能与其他人共享。互动是一种协商过程,也是拓宽自己的思维空间,促进对问题的深入理解,获得一些思考问题、解决问题的新启示。当学生在互动中有了独特的见解,教师要及时反馈与鼓励,学生受到激励和鞭策,才能保持开放的心态,才能充满活力和创造的体验,也才能生成新的认识。
2学习活动生动化
绝大多数教师认为,课堂中学生的学习活动多而且学生动起来了就是开放性教学了。在平时的课堂中,经常会这样:教师提前发了讲学稿给学生,一节课安排4~5个学习活动,按前后四人一小组合作学习,针对讲学稿中问题讨论5 min后,学生之间互相辩论,然后由组长作答。教师不敢多讲,把时间还给学生学习、交流、回报。教师唯恐占据学生的时间,压制学生的个性,教师忙于客串,课中表现为“你说___,你认为___”,师生间无思维碰撞,学生自主讨论,盲目燥动中浪费时间,活动流于形式,教师热衷于“客串”,有些知识无需讨论,教学设计取悦于学生,学生思维引向教师,缺乏有效的调控、分工,形式简单化。存在形式而无实质,活动缺乏价值的主题,忽视有效的 “引导”,众说纷纭,看其热闹,教师“听其不悟”,热热闹闹、轰轰烈烈度过了45 min,课堂中注重求异忽视求同,彰显个性抹杀共性,一节课下来收获甚微。
学习是一种活动,学习活动应确定主题问题,明确活动解决问题的目标,注重活动问题的设计。问题要有层次性、数量适宜性和可行性。从原认知出发,交流鼓励发表独特见解。活动学习是指学生在小组为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。一个活动对于学生是否有兴趣,关键看活动的主题价值和学生成功的机会。因此,活动就必须最大可能地创设让学生参与到活动学习中来的情境与氛围,在任务完成后期望得到及时的反馈,能看到自己的成功。活动小组应是组内异质、组间同质的原则。如:组内完成“调查家庭金属废弃物的种类,讨论回收的价值和可能性”,组间进行辩论:“空气中的二氧化碳会越来越多吗?氧气会耗尽吗?”这样既有利于培养学生合作的精神、团队的意义和集体的观念,也利于发展学生的交流与评价能力。
3知识建构探究化
探究性学习是开放性教学的重要特征。在课堂上开展探究学习,旨在适应开放社会的种种变化与要求,落实科学探究精神,为了培养学生探究新知识的能力。例如,“探究氯化钠、硝酸铵、氢氧化钠三种物质在水中溶解时的温度变化”这一问题时,先让学生自主设计实验方案,然后让学生自主、合作、讨论学习探究一番,教师略加评点。片刻后,教师鼠标一点,要求学生用投影上的方案来实施。紧接着,教师耐心细致地讲解、示范,循循善诱,对一些问题进行着分析、探究;学生则认真地听讲、观察、记录。讲解完后,让学生再开始探究实验。最后,设计一些问题、练习的题目,归纳出“物质溶解时伴随吸热或放热现象”的结论。课中出现的是教师先探究、学生旁观的奇异现象。虽然学生对知识进行了探究,但是学生所学的知识可能很快也就忘了。因为这样的探究会使学生失去探究的热情,失去探究欲望;更失去求知欲。一些实践、体验性活动只是在课堂上点到为止,一带而过。如:对于“等量的水是否需要分别加入三物质要达到饱和后才测量三者的温度”。如此,怎能从知识和技能、过程和方法、情感和态度价值观三方面来培养学生的科学素养?对传统的教学模式仍情有独钟,搞探究的躯壳,接受的模式,学生的探了什么、究了什么?成了知识的被动接受者,能有多少开放创新可言?
郑金洲指出:“在应试教育的压迫之下,只有灌输讲解式教学才能使知识尽快的掌握,提高应试的成绩。灌输在本质上意味着压迫,意味着对学生作为活生生的人的个性、情感世界的漠视,也意味着对学生主体性的放逐。”新课程倡导学生主动参与,乐于探究,勤于思考,善于动手,充分调到学生的探究积极性,培养和提高学生的学习兴趣尤为重要。教师要引导学生从真实的情景中发现和提出问题,通过积极的探究解决问题。如:在NaOH溶液中滴入2~3滴无色酚酞溶液后,再滴入适量稀HCl,出现“先变红色后消失的奇景”,教师引导学生,在感叹着一实验现象的同时,思考“为什么出现这样的景象?”等问题,激发学生进一步探究的兴趣和欲望。教师应充分掌握和分析学生的学情、心情、考虑到学生自身的各种差异性,对思维好的学生给他引导,使他体会到认知成功的喜悦;对学力差的学生要不厌其烦地指导,诲人不倦;对缺乏自信的学生要尽量辅导,找到他的最近发展区,促使学生在最近发展区内找到自信,挖掘自身的潜能。
4教学过程兼容化
开放性教学过程既是一个充分预设的过程,也是一个动态生成的过程;是教师为主导,学生为主体,教师以标靠本来充分预设搭好学习的脚手架(支架),使学生同化、顺应生成建构新知识的学习过程。因此,预设和生成在开放性教学过程中是相互兼容的。
在日常的课堂教学中,我们经常可以看到,课堂中,一问一答式,一问齐答式,互问互答式,课堂结构严谨有序,课堂似乎突出了以生为本,动态生成了。教师把文本中的知识点、能力点、考点,三点成一线贯穿到其(创设情境→观察阅读→教师提问→学生作答→教师总结→拓展运用)流程中。课上的波澜不惊,一切都处在教师的掌控之中,下课铃声响过,教师的最后一句话也就说完了。整堂课几乎没有一句废话,没有一个多余的举动,没有任何出乎意外的波动。教师成了主体、主导、主动地位,学生成了客体、配角。教师严格沿着事先的预设来展开教学行为,甚至自认为了然于胸,已把文本中该讲得知识讲通了、讲透了、讲到位了,心里坦然,美其乎曰:“凡事预则立,不预则废。”
其实不然,新课程理念认为:开放性课堂教学是教师和学生共同的生命历程,是不可重复的激情与智慧的综合生成过程,是预设与生成的有机融合的过程。欣赏生成者说,“预设是扼杀学生自由天性的祸首,是泯灭学生智慧火花的罪魁。” 固守预设者说,“生成是无依无靠的天马行空,是毫无依据的海市蜃楼、信口雌黄。思维含量越高、逻辑性越强、内容越深才是充满活力的课堂,才是高效的课堂。”预设和生成只不过是课堂教学中二个基本属性,是同一事物两个方面,犹如一块硬币的两个面,预设的重视和追求是为了更好的显示出生成。教学具有极强的现场性和随机性,学习的状态、条件等随时会发生变化,教师在教学中需要开放地接纳始料未及的信息,重视个性,突出创造,目标的预设应是弹性的、可变的、不断生成的,是教师和学生在互动性活动中共同建构的。
5学业评价多样化
开放教学行为必定带来开放学习行为的养成,而要将开放学习行为变成一种学习的习惯,那就必须有行之有效的学业评价方法来支撑。目前教育中经常流行的教学口号:“学生不是聪明了受表扬,而是表扬会更聪明; 没有教不好的学生,只有不会教的教师。”口号不等于教育观念,口号转化教育教学观念应充分理解其价值内涵和实现的条件。事事总想鼓励学生,一味的表扬,对学生实行鼓励教学是十分必要的,但是要有度,只有鼓励赞扬,而忽视引导、否定更是不合适的。
如在公开课上,教师提出问题,某同学答对了,教师接二连三地称赞该同学答得“好”、“很好”、“真不错”;为了鼓励答错的学生,教师违心地对学生进行褒奖;答出新意的同学,教师要求全体同学给予鼓掌。这样的称赞多了,也就无法起到激励学生的作用。评价不当则会压制学生学习热情,降低学生学习动机,弱化学生学习兴趣,最后,使得学生有可能逐渐拒斥课堂参与。在某些情况下,可将评价形态由显在状态转化为隐性状态,反而倒能起到较好的效果。比如,对学生精彩的回答予以重复和强调,对某个表现出色的学生的一个微笑等等。
在课堂教学活动中,评价手段运用得当,可以使学生保持较高的学习热情,促使学生一步步走向优异和卓越。在课堂上,教师多了几把评价的尺子,眼中也就多了一批好学生,关注学生个别差异,对不同的学生,提出不同的要求,针对达到要求的情况,予以不同的评价标准。教师在教学中要设计一些开放的学习主题,如“调查当地燃料的来源和使用的情况,提出合理使用燃料的建议”“调查当地的环境污染情况,提出治理的初步意见”等,有意识地引导学生从多个角度对有关问题作出价值判断,并在其学习过程中评价学生的学业。这有利于学生的参与意识、决策能力以及科学和人文精神的培养和发展。教学要充分发挥学生的个性,“让每一个学生都发出自己的声音”是学业评价多样化的基本宗旨。运用评价这一杠杆,激发学生学习动机,激励学生学习行为,通过多样化评价手段的应用,使学生更积极主动地参与课堂教学活动,在课堂教学中更有所获、有所得。
在现实的课堂里,开放教学行为有很多,教师要对教学行为的开放性做出正确的判断,就要深刻理解先进教学理念的内涵,理解这些“开放教学行为”在具体教学情景中的价值,把握教学行为的价值内涵及实现条件。
参考文献:
[1]教育部制定.化学课程标准(实验稿)[S].北京:北京师范大学出版社,2001.7.
[2]娄延果 郑长龙 对课堂教学“有效教学行为”的反思 [J]. 教育科学研究.2009(10)59~61.
[3]吴兆根 新课标下课堂教学的“十要”与“十忌”[J] 中学化学.2006.(6)3~5.
[4]郑金洲.课堂教学变革的十个要点[E]. 载于《天津教研网》.