论文部分内容阅读
[摘 要]从文化的视阈审视课堂，应包含教学文化、人际文化以及人—物文化。传统的课堂中，存在着教学文化的专断、人际文化的同质以及人—物文化的异化现象，导致了课堂文化的失衡。重构课堂文化，消解传统课堂文化的专断、同质及异化，应建立在开放、和谐的“人的文化路向上。
[关键词]课堂文化；教学文化；人际文化；人—物文化
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2015）45-0260-01
人是社会关系的总和，所以我们需要课堂。人是一种自决性的文化存在，所以我们需要重新审视课堂。“我们寻求的不是结果的统一性而是活动的统一性；不是产品的统一性而是创造过程的统一性。”[1]从文化的角度来看课堂，我们必须强调师生作为课堂主体的能动的创造活动，人的这种创造活动以开放、和谐为其实现基础。
（一）开放的教学文化
所谓开放的教学文化主要是指教师对文化的开放性、包容性解读。这种解读不具排他性，而是师生基于“教学”的互为主客体的开放性建构。
从学生的角度看，世界教学的历史，可以说就是使学生成为学习主体的一部运动与斗争的历史。[2]学生是一个具有独特文化的经验存在，他们把这种文化经验带入课堂，这些文化经验既构成其学习的基础，又包含着作为成人的教师所无法理解因而也就不能真正回答的问题。只有当学生自己带着浓厚的兴趣、稳定的情绪、强烈的动机主动投入学习活动中时，学习才是愉悦和有效的。课堂教学文化中，无论是教学文化理念上“人的在场”，还是学习过程中的知识建构，都离不开教师的主导作用。在一般意义上，作为成年人的教师，不仅具有更多的知识，而且因为经过重建具有了在质上不同于学生的知识，所以，教师应该努力通过设计一种开放的教学文化，让学生感到无忧无虑又可以探索、表达、分享思想、计划和产品的自我完善的空间，来创造意义建构的领地。
首先教师要认识到教学文化中的学生是以独立的主体出现的，学生的活动是出于自身真切的需要，教师应该充当引导者而不是控制者。相关研究表明“有接近一半的学生希望老师要求严格但不要过于苛刻；希望与老师之间像朋友，信任平等、关心理解、轻松愉快，和谐融洽而不仅仅是严厉的老师”。[3]由此我们可以看出，在教学中学生不希望教师将自己看作是一个“不懂事”的孩子，而是作为一个完整的独立主体来看待，希望可以在平等开放环境下进行沟通交流。其次，教师必须树立双向互动、多维度交往的观念。教学文化本就是一个充满着多层次、多维度的互动过程，师生之间、生生之间，师生与课程教材之间是一种文化的存在。教学文化的这种存在状态要求教师要积极引导学生以主体的姿态出现，发挥学生的学习自主权，促进学生独立自主地学习。同时教师要给予学生必要的交流时间，允许学生对课程教材发表各自的意见，并理解这种意见。
（二）和谐的人际文化
苏霍姆林斯基曾经明确指出：“一个好教师首先意味着他是这样的人：他热爱孩子，感到跟孩子交往是一种乐趣，相信每个孩子都能成为一个好人，善于跟他们交朋友，关心孩子的快乐和悲伤，理解孩子的心灵，时刻都不能忘记自己也曾经是个孩子。”师生之间所产生和形成的一切，既是教学的结果，也是师生共同面对和分享的成果。对话、包容、共享的师生“我—你”关系，是平等、理解、双向的师生关系。对学生来说，就是要懂得自己时刻生活在一个与人交往的环境中，自己的成长不但取决于自己，而且取决于与自己交往的每个人。学生必须学会在平等和谐的地位上将自己的情感、态度等与老师、同伴交流，这种交流是平等的，是相互理解的，而不是以“我”为中心的。
和谐教学文化的实现还有赖于师生之间、生生之间的人文关怀。人文思想是人文主义的核心，它强调“人的价值”与“文的价值”。就教学文化而言，人文关怀有应该两方面的内涵，即对师生主体地位的尊重和主体价值的关注。在教学这一过程中，师生双方都是活动的主体，既有主动性又有受动性，而主动性的充分展示、主体性的充分发挥则是和谐教学文化的基本追求，如果师生没有成为主体的自由存在，那就失去了教学文化的基本意义。没有师生主体地位的确立，就没有师生的真正自由和师生自由而全面发展的最终实现。同时，对师生主体价值也应该给予关注，教学既是人类文化传递的纽带，也是人类文化创造的过程，必须保证师生在教学活动中的价值独立，从而使教学充满人文气息。[4]
（三）人的人—物文化
教育目的在本质上首先是培养“人”，是为了学生的成长、为了学生的发展，而不是应付眼前的考试、竞赛和升学。课程教材作为课堂文化的“物”的必然存在，是课堂教学实现的中介，有着不可低估的作用。所谓课堂的人的人—物文化主要指师生对课程教材的理解性建构。师生与课程教材构成的人—物文化间的互动首先意味着师生要对课程教材进行二度开发。教师要摆脱以往对课程教材的一贯依赖，要从“他者”的目光去看待课程教材这一客体，对课程教材所呈现的现有资源教进行“冷处理”，用第三者的身份去解读课程教材文化，从而得出自己关于课程教材文化的真实体验。人们常说“没有问题的课堂不算是好课堂”，之所以这么说是有一定道理的，我们知道任何知识都是源自于问题，没有问题也就失去了创新的可能性。也就是说课堂上的人—物文化应该是以“物”为基础的人的独特理解。
课程教材作为一种“人为”的文化，它来源于人们的日常生活，是人们日常生活知识的高度浓缩。师生对于课程教材文化的理解其本质就是理解人们的生活以及生活为什么会这样。这就要求我们在课堂“人—物”交往过程中要对课程教材的再还原，让“固化”的课程教材文化显现出它生动活泼的一面，让师生更好地理解这种文化，而不是“奴化”的接受它。另外，对于课程教材的再还原要求师生在对课程教材进行审视时要能够创设出情景，在具体的情景中感受课程教材的独特魅力。可以说情景教学是师生正确理解课程教材的重要路径，在教学中，我们要适时地根据课程教材内容创造教学情景，以实现师生对于课程教材的更好理解。
参考文献
[1] （德）恩斯特·卡西尔.符号形式的哲学：[一卷][M].耶鲁大学出版社（英译本），1953：81—82.
[2] 佐藤正夫.教学原理[M]前言.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2001：1-2.
[3] 李琼，施克灿.师生交往中的教师风格类型[J]教育学报，2008，（6）：70-71.
[4] 李尚卫.试析师生交往的人文关怀[J].西南民族大学学报（人文社科版），2004，（2）： 336-337.
[关键词]课堂文化；教学文化；人际文化；人—物文化
中图分类号：G423.07 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2015）45-0260-01
人是社会关系的总和，所以我们需要课堂。人是一种自决性的文化存在，所以我们需要重新审视课堂。“我们寻求的不是结果的统一性而是活动的统一性；不是产品的统一性而是创造过程的统一性。”[1]从文化的角度来看课堂，我们必须强调师生作为课堂主体的能动的创造活动，人的这种创造活动以开放、和谐为其实现基础。
（一）开放的教学文化
所谓开放的教学文化主要是指教师对文化的开放性、包容性解读。这种解读不具排他性，而是师生基于“教学”的互为主客体的开放性建构。
从学生的角度看，世界教学的历史，可以说就是使学生成为学习主体的一部运动与斗争的历史。[2]学生是一个具有独特文化的经验存在，他们把这种文化经验带入课堂，这些文化经验既构成其学习的基础，又包含着作为成人的教师所无法理解因而也就不能真正回答的问题。只有当学生自己带着浓厚的兴趣、稳定的情绪、强烈的动机主动投入学习活动中时，学习才是愉悦和有效的。课堂教学文化中，无论是教学文化理念上“人的在场”，还是学习过程中的知识建构，都离不开教师的主导作用。在一般意义上，作为成年人的教师，不仅具有更多的知识，而且因为经过重建具有了在质上不同于学生的知识，所以，教师应该努力通过设计一种开放的教学文化，让学生感到无忧无虑又可以探索、表达、分享思想、计划和产品的自我完善的空间，来创造意义建构的领地。
首先教师要认识到教学文化中的学生是以独立的主体出现的，学生的活动是出于自身真切的需要，教师应该充当引导者而不是控制者。相关研究表明“有接近一半的学生希望老师要求严格但不要过于苛刻；希望与老师之间像朋友，信任平等、关心理解、轻松愉快，和谐融洽而不仅仅是严厉的老师”。[3]由此我们可以看出，在教学中学生不希望教师将自己看作是一个“不懂事”的孩子，而是作为一个完整的独立主体来看待，希望可以在平等开放环境下进行沟通交流。其次，教师必须树立双向互动、多维度交往的观念。教学文化本就是一个充满着多层次、多维度的互动过程，师生之间、生生之间，师生与课程教材之间是一种文化的存在。教学文化的这种存在状态要求教师要积极引导学生以主体的姿态出现，发挥学生的学习自主权，促进学生独立自主地学习。同时教师要给予学生必要的交流时间，允许学生对课程教材发表各自的意见，并理解这种意见。
（二）和谐的人际文化
苏霍姆林斯基曾经明确指出：“一个好教师首先意味着他是这样的人：他热爱孩子，感到跟孩子交往是一种乐趣，相信每个孩子都能成为一个好人，善于跟他们交朋友，关心孩子的快乐和悲伤，理解孩子的心灵，时刻都不能忘记自己也曾经是个孩子。”师生之间所产生和形成的一切，既是教学的结果，也是师生共同面对和分享的成果。对话、包容、共享的师生“我—你”关系，是平等、理解、双向的师生关系。对学生来说，就是要懂得自己时刻生活在一个与人交往的环境中，自己的成长不但取决于自己，而且取决于与自己交往的每个人。学生必须学会在平等和谐的地位上将自己的情感、态度等与老师、同伴交流，这种交流是平等的，是相互理解的，而不是以“我”为中心的。
和谐教学文化的实现还有赖于师生之间、生生之间的人文关怀。人文思想是人文主义的核心，它强调“人的价值”与“文的价值”。就教学文化而言，人文关怀有应该两方面的内涵，即对师生主体地位的尊重和主体价值的关注。在教学这一过程中，师生双方都是活动的主体，既有主动性又有受动性，而主动性的充分展示、主体性的充分发挥则是和谐教学文化的基本追求，如果师生没有成为主体的自由存在，那就失去了教学文化的基本意义。没有师生主体地位的确立，就没有师生的真正自由和师生自由而全面发展的最终实现。同时，对师生主体价值也应该给予关注，教学既是人类文化传递的纽带，也是人类文化创造的过程，必须保证师生在教学活动中的价值独立，从而使教学充满人文气息。[4]
（三）人的人—物文化
教育目的在本质上首先是培养“人”，是为了学生的成长、为了学生的发展，而不是应付眼前的考试、竞赛和升学。课程教材作为课堂文化的“物”的必然存在，是课堂教学实现的中介，有着不可低估的作用。所谓课堂的人的人—物文化主要指师生对课程教材的理解性建构。师生与课程教材构成的人—物文化间的互动首先意味着师生要对课程教材进行二度开发。教师要摆脱以往对课程教材的一贯依赖，要从“他者”的目光去看待课程教材这一客体，对课程教材所呈现的现有资源教进行“冷处理”，用第三者的身份去解读课程教材文化，从而得出自己关于课程教材文化的真实体验。人们常说“没有问题的课堂不算是好课堂”，之所以这么说是有一定道理的，我们知道任何知识都是源自于问题，没有问题也就失去了创新的可能性。也就是说课堂上的人—物文化应该是以“物”为基础的人的独特理解。
课程教材作为一种“人为”的文化，它来源于人们的日常生活，是人们日常生活知识的高度浓缩。师生对于课程教材文化的理解其本质就是理解人们的生活以及生活为什么会这样。这就要求我们在课堂“人—物”交往过程中要对课程教材的再还原，让“固化”的课程教材文化显现出它生动活泼的一面，让师生更好地理解这种文化，而不是“奴化”的接受它。另外，对于课程教材的再还原要求师生在对课程教材进行审视时要能够创设出情景，在具体的情景中感受课程教材的独特魅力。可以说情景教学是师生正确理解课程教材的重要路径，在教学中，我们要适时地根据课程教材内容创造教学情景，以实现师生对于课程教材的更好理解。
参考文献
[1] （德）恩斯特·卡西尔.符号形式的哲学：[一卷][M].耶鲁大学出版社（英译本），1953：81—82.
[2] 佐藤正夫.教学原理[M]前言.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2001：1-2.
[3] 李琼，施克灿.师生交往中的教师风格类型[J]教育学报，2008，（6）：70-71.
[4] 李尚卫.试析师生交往的人文关怀[J].西南民族大学学报（人文社科版），2004，（2）： 336-337.