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苏格拉底说过:教育不是灌输,而是点燃心灵的火焰。要点燃学生心灵的火焰,就要求我们在课堂教学中思考如何“攻心”。要征服学生的心灵,僵化的教学模式是达不到目的的,这需要我们循着学生的认知曲线、思维的张驰和情感的波澜,以及自己的教育机智随时调整教学节奏,激活学生的思维,唤醒学生主动体验、探究的欲望,从而达到让学生在体验中生成历史知识,在探究中发展历史知识的目的。
一、营造体验、探究的课堂教学氛围
新课程要求历史教学不仅要承担历史知识和发展规律的教学任务,而且还要承担培养时代所需具备创新精神和实践能力的人才的历史重任。要完成这一历史重任,历史课堂教学必须改革传统的教学模式,充分调动学生积极思维、大胆质疑的积极性。心理学表明:学生只有在宽松、和谐的环境中学习,才能思路开阔,主动参与学习活动,从而实现自主体验与探究。历史课堂教学中,教师应从“讲台上的圣人”位置上走下来,扮演好自身在教学活动中组织者、指导者、促进者的角色。比如,面对部分学生课前准备不充分、课堂违纪、课堂精力不集中等弊病,教师可用面带微笑的批评性语言、语气停顿或幽默、风趣、灰谐的话语等方式打破尴尬局面,提醒或者暗示学生,切忌对学生勃然大怒或使用训斥、责骂等有伤学生自尊心、自信心的语言;面对学生的问题和回答要辩证地作出表扬,指出不足,多给一点鼓励,让学生感到教师是和蔼可亲的。教师用平等、民主等方式来尊重学生、信任学生、感化学生,学生就会在轻松、友好的氛围中,自觉地融入课堂,大胆地体验与探究历史知识、历史发展规律、历史事件与现实的联系和影响,从而达到运用历史培育现代人的目的。
二、创设体验、探究的课堂教学情境
1. 借助多媒体再现历史。历史知识的特点之一是过去性,这也是历史教学面对的难题之一:单纯的文字信息,使人感觉枯燥;生动的历史场景靠语言很难再现;动态的历史活动过程静止到地图上就成了死的线条等。借助多媒体将与历史教学内容相关的历史图片、电视剧片断、电影部分情节制成课件,让学生随机进入历史情境,亲眼“目睹”当时的历史场景,学生就会有一种如处其中的感觉。图文并茂的直观教具可以激发学生的学习兴趣和情感;历史地图上的行进路线和事件发展态势可以动态展示,使学生清晰地了解历史事件的发展过程。如在进行《三国鼎立局面的形成》教学时,我借助多媒体展示官渡、赤壁两大以少胜多的战役片断,将交战双方行进路线闪动起来,让学生“亲历”古代战场的场面、战争经过,然后引导学生分析归纳两大战役以少胜多的原因。如此,大大激发了学生学习的积极性,提高了课堂教学效益。
2. 播放音乐渲染情境。在历史课堂教学中,巧妙地引入音乐,有助于渲染课堂教学氛围,激发学生求知的欲望。如在进行《九·一八》事变的内容教学时,我就播放《九·一八》的歌曲,在悲愤、凄惨的乐声伴随中将学生带入“愤悱”的境地,激发他们去探寻这一历史事件,学生就会明白国民政府绝对不抵抗政策是造成东北三省三千万同胞流离失所、家破人亡的重要原因,旧中国积弱积贫是造成这一悲剧的根本原因。然后将学生引入现场,提出:作为21世纪的建设者和接班人,你们有何感受,该怎样行动?这就能达到既对学生进行能力培养又对学生进行思想教育的目的。
3. 扮演角色体验情境。让学生扮演角色,参与课堂教学是将抽象的历史知识形象化、枯燥的历史知识趣味化的有效途径。如在进行《佛教的传入》和《道教的兴起》教学时,我采取将二者有机结合起来方式进行教学,创设了这样的情境:有一天和尚和道士在路上相遇了,他们之间可能会发生什么故事呢?这一问产生了“水本无华,相荡起涟漪;石本无水,相击发灵光”的效果,它激发起学生去想象、去思索、去表演的情趣,然后请两位学生上台表演,其余学生欣赏,在欣赏中要求学生们思考为什么两种宗教有这样不同的行为?他们兴起的原因是什么?传播路线是怎样……这一系列问题扣住了学生们求知的心弦,让他们带着好奇心去探索道教、佛教知识。
三、在充满体验与探究的历史课堂中放飞奇思妙想
1. 在体验、探究中掌握历史知识,培养历史知识的迁移能力
建构主义学习观认为:学生对知识的真正接受,只能靠他自己的自主构建来完成。在这一构建过程中,学生必须借助自己已有的知识经验与新的知识经验之间发生交互作用来完成。这就要求在课堂教学中,转变学生被动接受、死记硬背的学习方式,将学生置身于一个个真实的生活情景之中(历史和现实的),给学生自主体验、自主探究的空间,引导学生学会辨证地观察、分析历史与现实,从而形成历史结论。
如在进行《战国时期的百家争鸣》教学时,我的教学流程是这样的:课一开始,随着一曲悠扬动听的古典音乐和反映春秋战国时代历史场景的录像画面,把学生一下就带回到了两千多年前历史氛围之中,去感觉“百家争鸣”产生的历史背景。然后组织学生分组学习,每个组的学生都可以围绕“诸子”的生平、思想、评价等方面,选择自己感兴趣的话题,将自己从报刊、杂志、图书等上搜集的资料展示出来,与同学分享。在这里,课堂就不再是狭小的空间,历史教育也不再是封闭的系统。在这教学过程中,我不失时机给学生抛出了这么几个问题:“百家争鸣出现的原因是什么?”“假如你处于那个动乱年代,你赞成哪成哪个学派的主张,为什么?”学生的好奇心、探究心被激发出来,竞相参与,阐述自己观点,支持同组或其他组同学的观点,反驳其他组的观点等,学生在争辩中获得了学习历史的兴趣,课堂成了学生活动、探究的乐园,在活动的体验与探究中理解和掌握历史知识。
唐太宗曾说过:以史为镜,可以知兴替。这就要求我们进行历史教学不仅仅是对学生要进行历史知识的传授,关键在于培养学生根据已学习的知识去与没有学习的知识之间发生迁移,即用已学过的知识、已形成的能力去解决新的问题,形成新的认识。
2. 在体验、探究中培养学生的思辨思维
传统的历史课堂教学中常常是先给出结论,然后根据结论进行旁证博引,无论怎样引证也改变不了答案唯一的结论,这样使“活生生”的历史变成了“死”的教条,这严重违背了“探索领先”的原则,严重扼杀了学生的思维。为此,我们在课堂教学中要创设一种体验探究学习的氛围,使学生自觉地、主动地感受历史激发他们主动探究和理解历史问题的愿望,从多角度、多方面思考问题、分析问题、解决问题,得出有理有据的历史结论,从而达到培养学生思辨思维的目的。如在进行《大诗人屈原》教学时,我在让学生阅读教材内容时,要求学生正确看待屈原之死并分组进行讨论。传统的历史结论认为屈原以身殉国,这种爱国主义精神是伟大的,将会流传千古,值得我们学习。但通过学生的讨论、探索,形成了截然相反的两种观点。一种观点认为屈原之死是爱国的,以死抗争,其目的是为了唤醒民众。而另一种观点却认为:“留得青山在,不怕没柴烧。如果人人都选择死,谁来继续斗争呢?”也有的学生说:“屈原并不是一个真正的爱国主义者,因为当楚国灭之时,他作为一个楚国人,应该勇敢站起来组织反抗斗争才是,而他却自杀了,他这是为了逃避现实,是懦弱的表现。”持有不同观点各抒己见,谁也无法说服对方。对此,我要求学生继续查阅资料,用具体史实来支撑自己的观点。这样,通过学生的自主探究,将枯燥的历史结论变得鲜活,从而升华了学生的思辨思维,激发了学生学习历史知识的积极性和趣味性。
3. 在体验、探究中培养学生的辨证唯物史观
新课程理念强调知识与技能既是目标,也是载体,依此全面实现三维目标,这就要求教师帮助学生选择有效学习方式,组织有效的体验、探究教学活动,实现学生的有效学习,形成辨证的唯物主义史观。如在进行《辛亥革命》时,引导学生探讨辛亥革命究竟是胜利了还是失败了的问题时,我组织学生以小组为单位,围绕这个问题展开讨论,合作学习,交流切磋。结果,学生结合课前搜集到的各种相关的材料展开了热烈讨论。有的小组从“胜利果实被袁世凯窃取,革命党人被剥夺了实权” “中国半殖民地半封建社会的性质未变”等角度论证“失败论”;有的小组则从“一定历史阶段的革命只能完成它特定的任务,辛亥革命起初确定的目标就是推翻清王朝,这个目标实现了”“不能用现代的眼光苛求当时的革命党”“不能要求一次革命行动就解决中国的所有问题”等角度论证“胜利论”。这些学生表现出了令成年人都难以想象的雄辩才华,并且勇敢地坚持自己的见解,令人振奋。这就需要我们根据辨证唯物主义观点,引导学生一分为二地来看待历史事件,搜集并查阅相关资料来证明自己观点的正确性,从而形成科学的唯物主义史观。
责任编辑 黄日暖
一、营造体验、探究的课堂教学氛围
新课程要求历史教学不仅要承担历史知识和发展规律的教学任务,而且还要承担培养时代所需具备创新精神和实践能力的人才的历史重任。要完成这一历史重任,历史课堂教学必须改革传统的教学模式,充分调动学生积极思维、大胆质疑的积极性。心理学表明:学生只有在宽松、和谐的环境中学习,才能思路开阔,主动参与学习活动,从而实现自主体验与探究。历史课堂教学中,教师应从“讲台上的圣人”位置上走下来,扮演好自身在教学活动中组织者、指导者、促进者的角色。比如,面对部分学生课前准备不充分、课堂违纪、课堂精力不集中等弊病,教师可用面带微笑的批评性语言、语气停顿或幽默、风趣、灰谐的话语等方式打破尴尬局面,提醒或者暗示学生,切忌对学生勃然大怒或使用训斥、责骂等有伤学生自尊心、自信心的语言;面对学生的问题和回答要辩证地作出表扬,指出不足,多给一点鼓励,让学生感到教师是和蔼可亲的。教师用平等、民主等方式来尊重学生、信任学生、感化学生,学生就会在轻松、友好的氛围中,自觉地融入课堂,大胆地体验与探究历史知识、历史发展规律、历史事件与现实的联系和影响,从而达到运用历史培育现代人的目的。
二、创设体验、探究的课堂教学情境
1. 借助多媒体再现历史。历史知识的特点之一是过去性,这也是历史教学面对的难题之一:单纯的文字信息,使人感觉枯燥;生动的历史场景靠语言很难再现;动态的历史活动过程静止到地图上就成了死的线条等。借助多媒体将与历史教学内容相关的历史图片、电视剧片断、电影部分情节制成课件,让学生随机进入历史情境,亲眼“目睹”当时的历史场景,学生就会有一种如处其中的感觉。图文并茂的直观教具可以激发学生的学习兴趣和情感;历史地图上的行进路线和事件发展态势可以动态展示,使学生清晰地了解历史事件的发展过程。如在进行《三国鼎立局面的形成》教学时,我借助多媒体展示官渡、赤壁两大以少胜多的战役片断,将交战双方行进路线闪动起来,让学生“亲历”古代战场的场面、战争经过,然后引导学生分析归纳两大战役以少胜多的原因。如此,大大激发了学生学习的积极性,提高了课堂教学效益。
2. 播放音乐渲染情境。在历史课堂教学中,巧妙地引入音乐,有助于渲染课堂教学氛围,激发学生求知的欲望。如在进行《九·一八》事变的内容教学时,我就播放《九·一八》的歌曲,在悲愤、凄惨的乐声伴随中将学生带入“愤悱”的境地,激发他们去探寻这一历史事件,学生就会明白国民政府绝对不抵抗政策是造成东北三省三千万同胞流离失所、家破人亡的重要原因,旧中国积弱积贫是造成这一悲剧的根本原因。然后将学生引入现场,提出:作为21世纪的建设者和接班人,你们有何感受,该怎样行动?这就能达到既对学生进行能力培养又对学生进行思想教育的目的。
3. 扮演角色体验情境。让学生扮演角色,参与课堂教学是将抽象的历史知识形象化、枯燥的历史知识趣味化的有效途径。如在进行《佛教的传入》和《道教的兴起》教学时,我采取将二者有机结合起来方式进行教学,创设了这样的情境:有一天和尚和道士在路上相遇了,他们之间可能会发生什么故事呢?这一问产生了“水本无华,相荡起涟漪;石本无水,相击发灵光”的效果,它激发起学生去想象、去思索、去表演的情趣,然后请两位学生上台表演,其余学生欣赏,在欣赏中要求学生们思考为什么两种宗教有这样不同的行为?他们兴起的原因是什么?传播路线是怎样……这一系列问题扣住了学生们求知的心弦,让他们带着好奇心去探索道教、佛教知识。
三、在充满体验与探究的历史课堂中放飞奇思妙想
1. 在体验、探究中掌握历史知识,培养历史知识的迁移能力
建构主义学习观认为:学生对知识的真正接受,只能靠他自己的自主构建来完成。在这一构建过程中,学生必须借助自己已有的知识经验与新的知识经验之间发生交互作用来完成。这就要求在课堂教学中,转变学生被动接受、死记硬背的学习方式,将学生置身于一个个真实的生活情景之中(历史和现实的),给学生自主体验、自主探究的空间,引导学生学会辨证地观察、分析历史与现实,从而形成历史结论。
如在进行《战国时期的百家争鸣》教学时,我的教学流程是这样的:课一开始,随着一曲悠扬动听的古典音乐和反映春秋战国时代历史场景的录像画面,把学生一下就带回到了两千多年前历史氛围之中,去感觉“百家争鸣”产生的历史背景。然后组织学生分组学习,每个组的学生都可以围绕“诸子”的生平、思想、评价等方面,选择自己感兴趣的话题,将自己从报刊、杂志、图书等上搜集的资料展示出来,与同学分享。在这里,课堂就不再是狭小的空间,历史教育也不再是封闭的系统。在这教学过程中,我不失时机给学生抛出了这么几个问题:“百家争鸣出现的原因是什么?”“假如你处于那个动乱年代,你赞成哪成哪个学派的主张,为什么?”学生的好奇心、探究心被激发出来,竞相参与,阐述自己观点,支持同组或其他组同学的观点,反驳其他组的观点等,学生在争辩中获得了学习历史的兴趣,课堂成了学生活动、探究的乐园,在活动的体验与探究中理解和掌握历史知识。
唐太宗曾说过:以史为镜,可以知兴替。这就要求我们进行历史教学不仅仅是对学生要进行历史知识的传授,关键在于培养学生根据已学习的知识去与没有学习的知识之间发生迁移,即用已学过的知识、已形成的能力去解决新的问题,形成新的认识。
2. 在体验、探究中培养学生的思辨思维
传统的历史课堂教学中常常是先给出结论,然后根据结论进行旁证博引,无论怎样引证也改变不了答案唯一的结论,这样使“活生生”的历史变成了“死”的教条,这严重违背了“探索领先”的原则,严重扼杀了学生的思维。为此,我们在课堂教学中要创设一种体验探究学习的氛围,使学生自觉地、主动地感受历史激发他们主动探究和理解历史问题的愿望,从多角度、多方面思考问题、分析问题、解决问题,得出有理有据的历史结论,从而达到培养学生思辨思维的目的。如在进行《大诗人屈原》教学时,我在让学生阅读教材内容时,要求学生正确看待屈原之死并分组进行讨论。传统的历史结论认为屈原以身殉国,这种爱国主义精神是伟大的,将会流传千古,值得我们学习。但通过学生的讨论、探索,形成了截然相反的两种观点。一种观点认为屈原之死是爱国的,以死抗争,其目的是为了唤醒民众。而另一种观点却认为:“留得青山在,不怕没柴烧。如果人人都选择死,谁来继续斗争呢?”也有的学生说:“屈原并不是一个真正的爱国主义者,因为当楚国灭之时,他作为一个楚国人,应该勇敢站起来组织反抗斗争才是,而他却自杀了,他这是为了逃避现实,是懦弱的表现。”持有不同观点各抒己见,谁也无法说服对方。对此,我要求学生继续查阅资料,用具体史实来支撑自己的观点。这样,通过学生的自主探究,将枯燥的历史结论变得鲜活,从而升华了学生的思辨思维,激发了学生学习历史知识的积极性和趣味性。
3. 在体验、探究中培养学生的辨证唯物史观
新课程理念强调知识与技能既是目标,也是载体,依此全面实现三维目标,这就要求教师帮助学生选择有效学习方式,组织有效的体验、探究教学活动,实现学生的有效学习,形成辨证的唯物主义史观。如在进行《辛亥革命》时,引导学生探讨辛亥革命究竟是胜利了还是失败了的问题时,我组织学生以小组为单位,围绕这个问题展开讨论,合作学习,交流切磋。结果,学生结合课前搜集到的各种相关的材料展开了热烈讨论。有的小组从“胜利果实被袁世凯窃取,革命党人被剥夺了实权” “中国半殖民地半封建社会的性质未变”等角度论证“失败论”;有的小组则从“一定历史阶段的革命只能完成它特定的任务,辛亥革命起初确定的目标就是推翻清王朝,这个目标实现了”“不能用现代的眼光苛求当时的革命党”“不能要求一次革命行动就解决中国的所有问题”等角度论证“胜利论”。这些学生表现出了令成年人都难以想象的雄辩才华,并且勇敢地坚持自己的见解,令人振奋。这就需要我们根据辨证唯物主义观点,引导学生一分为二地来看待历史事件,搜集并查阅相关资料来证明自己观点的正确性,从而形成科学的唯物主义史观。
责任编辑 黄日暖