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长期以来，人们常常在教育学视域中谈论教师素养，认为教师素养就是预设教师素养的结构框架和教师的努力方向，能为教师教育提供相应的帮助，让教师获得生命活力的体验和满足感，进而增强教师对教育教学活动更为内在的执着追求，推动教师素养自觉提升。过程理论视域下的教师素养为教师教育提供了新的理论依据，过程理论视域中的教师素养具有同化和顺应、情境性和经验性、再构与转变等特征。理解和把握过程理论视域下的教师素养，可以为高师教育教学改革提供新的思路。
一、过程理论视域下：教师素养的内涵
换个角度看问题，都会给问题以新的解决思路。同样，在教育学视域中，教育学者认为教师素养是指教师为完成教育教学任务所应具备的基本的心理和行为品质的总和，包括教育理念、知识与能力等[1]。而在过程理论视域中，教师素养又具有怎样的内涵呢？在过程主义者看来，“过程是事物的存在方式，世界的本质就是过程的存在，离开了过程，事物既不可能存在，也无法变化和发展”[2]；过程主义者怀特海认为，事物的发展变化过程是指构成事物的相关因素在时间和空间范围内相互影响、相互作用，客观地、鲜活地变化发展的历程，是实现变化与发展的必经之路[3]。因此，教师素养的形成和发展变化与教师的生活经验、课堂教学经验有密切的联系。可以说，教师有什么样的教育经验就有相应的教师素养，经验的知性、理性、感性和实践性决定了教师素养的品质。诚如怀特海所说：“过程就是实在，实在就是过程”[4]。教师素养的形成和发展变化过程就是教师在日常教育教学活动中构建经验、转变经验的历程，是教师构建意义、经验与实在的形成和发展的过程。
据此，过程理论视域下的教师素养就是指教师在学校共同体中进行的修习涵养活动。即教师在学校政策、制度和文化氛围的现实条件中，围绕学习、工作、研究课题中遭遇的困难，与同事、学生、专家展开交流、主动建构，不断丰富知识经验、提高学识修养的过程。使教师由新手转变为能手、再到专家的成长历程。教师构建的经验内容和品质的不同，教师素养的结构内容和发展水平也因人而异。
因之，过程理论视域下的教师素养在教师教育和教师发展过程中有独特的价值与功能。具体而言，过程理论视域下的教师素养重在表述“以何”和“如何”促进教师素养的形成，强调教师个体在学校共同体中围绕日常教育教学任务，主动建构经验、完善经验，继而实现质的飞跃过程。而教育学视域中的教师素养重在表征公众对教师的要求或期望，强调教师素养的结构内容和发展水平，重在规范教师的行为标准和努力方向。二者在教师教育和教师发展中互为条件地融为一体、螺旋上升，促进着教师素养的更新与发展。其中，教育学视域中的教师素养为教师教育和教师发展提出了培养目标，是过程视域下教师教育和教师发展的重要依据；教师素养是在修习涵养中积累和形成的，过程视域下的教师素养为教师教育和教师发展提出了新的路径。
二、过程理论视域下：教师素养形成路径的特征
教师素养和教师发展过程受一定历史时期、一定文化背景下的学校政策、制度、文化氛围和教师个体等因素的制约。这些因素与教师素养的形成过程有何本质联系，如何制约并促进教师素养的形成过程。对此，本文试图从过程理论视域下揭示教师素养形成路径的特征。
1.同化和顺应
教师的成长过程就是教师不断与外界环境相互交流、主动建构，获得交流经验及不断重组和改组经验的过程。教师面对新的学习和工作环境，或正在变化和发展的环境，如各学校组织文化在空间范围内的差异性、学校政策和学校制度在时间范围内的变化和发展特性、教育政策和教育理念的发展变化及其落实对学校教师提出的新要求等，客观上要求教师重组或改组原有的认知结构和行为模式以适应新学校的要求或学校的新要求。那么，教师是如何适应这些新要求的呢？
布鲁克菲尔德提出：“如果你想改变人们的观念，你不应该试图从理智上说服他们，你需要做的就是把他们引入一定的情境，使其必须依赖新观念行动，而不要争辩这些新观念”[5]。皮亚杰认为，有机体与环境之间的不平衡性是有机体产生行为的动力，“有机体与环境之间的交流促成了建构”[4]，“同化”和“顺应”是有机体适应环境的两种机能。所谓“同化”就是主体将外界环境的刺激经过过滤、筛选，使其融入已有的认知框架中；“顺应”则是指主体调节或改变自己原有的认知框架以适应外界环境。可以说，教师的成长过程就是身处于某种环境之中、与环境进行“同化”和“顺应”的过程。学校的物质文化、制度文化和观念文化及学校教育政策的变革、校长的教育理念和教研模式的变化等，都会给教师不同的成长机会和发展条件，使教师以自己的方式、途径和时间对学校的要求作出反应，重新组织或改组原有的认知结构和行为模式。可见，同化和顺应是教师素养过程属性的首要特征。
同化和顺应什么？概括地说，就是教师把国家制定的教育政策法规、学校的各种条例、规章制度、行为规范和习惯、纪律、学校的阶段性发展任务、职业情绪和精神面貌等纳入自己的认知领域，内化为自己的行为，形成自己的教学认识、行为和态度等。
2.情境性与经验之间的关系
教师对环境进行同化和顺应的过程始终是由主体的能动性和环境的复杂性、多样性和情境性决定的，理解教师素养的过程属性，需要把握情境性和主体经验的关系特征。教师的本职工作是教书育人，其职责决定了教师的成长环境是由一系列鲜活的、具体的、复杂的课堂教学事件组成的。当教师亲历课堂教学，遭遇课堂教学事件并与之交流和对话的时候，都会产生各种各样不同程度的教育问题或教育困境，激励教师运用已有的知识经验去思考、去解决。每一次思考、每一次问题的解决都会给教师带来不同的经验和体验，产生新的感悟和思想。也就是说，当知识和思想与实践相结合时必然遭遇困境，在困境中思考、磨练使人获得了经验，一种变革性的经验；而困境则可能成为教师个体发生变化和成长的契机及教师个体间产生差异的动因。
可以说，情境是教师获得成长及赖以变化和发展的环境。当然，情境是教师活动的具有发展意义的情境，情境是教师之间活动的情境，情境是师生之间活动的情境，情境也是教师的研究题材。离开了教师与教师之间、教师与学生之间的活动及活动中产生的研究题材，情境也就不具有教师变化和成长的价值。从某种程度上说，教师素养的过程属性就是教师与情境之间相互游戏获得个体经验的过程。把握情境与经验的关系就是把握情境的丰富性程度与教师获得成长性经验的关系。 3.再构和转变
有目的的学习和交流是教师扩展知识经验，重组和改组原有知识经验，提升个体素养的根源。当教师面对复杂的教育情境，包括课堂教学中的偶发事件、教学困难、科研困境等，都会激励教师关注客观世界、他人、自我，有目的地与客观世界、他人、自我展开交流、学习和思考，创生出新的观点和解决问题的新视角。因此，寻求问题解决的现实需要与教育探索欲望之间产生的张力，能够激发教师重新安排富有想象力的事实游戏，获得新的经验和体悟，推动个体的经验结构向更高水平发展。
经验是我们存在于其中的实在，是形成观点的前奏曲；将观点投入尽可能多的组合，这种投入，意义、经验与实在被创造出来了；实在是始终变化不断进行的过程，形成和毁灭的过程[6]。可以说，教育问题解决的现实需要是教师个体形成某种观点的前奏曲；教师与客观世界、他人、自我进行对话交流、主动建构，是获得新观点和转变性经验的必要途径；外在经验与主体实践的紧密结合是个体外在性的模仿转变为内在性成熟的关键。可见，按学校要求进行实践，在实践中产生探求的课题和欲望，再进行交流及再实践，是教师个体再构与转变知识经验的整个发展过程，所以说，有什么样的学校要求和教师个体的探求欲望，就会有相应的教师发展需求及个体对经验的再构和转变路径。
三、过程理论视域下：教师素养对教师教育改革的启示
长期以来，教师教育者和管理者过分强调教师应该具备的心理和行为品质。他们不仅预设教师素养的结构框架，而且预设教师素养的形成过程。认为教师素养的结构内容先在于、外在于教师素养的形成和发展过程，似乎教师素养的形成过程与形成路径是一致的。在处理同化和顺应、情境与经验、再构与转变的关系时，极易陷入机械论。过程视域下的教师素养注重成长环境对教师行为的规约、关注教师在教学事件中形成的经验及教师与世界的对话生成关系。理解过程视域下的教师素养，依据教师素养形成路径的特征培养教师，对教师教育和教师发展具有重要的启示。
1.过程视域下的教师素养要求确立新的教育规范
教师素养形成过程的同化和顺应特征遵循环境对个体的熏陶和习染作用，要求教师教育者采用新时期的教育规范（包括教育价值规范、教育技术规范）对教师进行训练，强调采用新的教育规范对教师的价值理念和学习方式进行引导和规约。如，基础教育课程改革要求中小学教师改变传统的教育观、教学观、师生观、评价观等，要求中小学教师具有新的教育价值规范和技术规范。客观上要求教师教育者和管理者变革传统的教育价值规范和行为规范，以新的教育规范要求教师教育者，给师范生或广大中小学教师以行为示范，并以此规范反复要求教师、训练教师，使教师按新时期的价值规范和技术规范进行教育教学活动，并习惯化。所以，教师素养的过程属性反对自上而下预设的教师素养结构框架，否认外在于教师学习活动的结果属性。忽视教师教育的教育规范和教养活动，无论预设的教师素养多么完美、多么高大，都只能是纸上谈兵，痴人说梦。
2.过程视域下的教师素养要求丰富教育实践经验
过程视域下的教师素养崇尚教师在行动中获得情境性的经验，认为教师素养的提高是教师参与实践、研究实践、获得实践性学识的过程。主张教育理论只有与中小学教育实践经验紧密结合，才能丰富教师教育经验，提升教师的教育能力，规范教师的教育行为。而反对直白式的、宣讲理论的教师教育。为此，教师教育要为教师的成长提供丰富的实践机会。如，培养教师“备课”、“说课”、“观察课堂”等专题训练，学校可以采用系统的理论学习、案例教学模式、临床诊断模式等。让教师通过理论学习——观摩优秀案例——分析和研究——模仿，从中获得经验，提高实践性学识。唯如此，教师才能释放潜能确立新的追求目标，迫于压力而努力提高自己，在知识和能力方面迅速发展。与此同时，教师会遭遇困难或产生新的研究兴趣或学习动力，为建构新的学习经验提供契机或生长点。
3.过程视域下的教师素养要求建立学习的共同体[7]
教师素养形成过程的再构与转变特征反对“话语霸权”和“文化独裁”霸权对教师的行为干预，强调教师的学习权利、交流权利、研究权利、按照需要和个性特征发展优势潜能的权利等，主张教师在学习共同体中，开阔视野，积累知识与经验，达成理解，内化并生成意义，以再造教师的教育实践能力和智慧，提高教师的人格品质和个性魅力。这就要求学校管理者为教师的成长营建宽松的、民主的、合作的学习氛围——学习共同体，让教师能够就个人问题与见解与他人进行交流与建构。
过程理论视域下的教师素养是实现教育学视域下教师教育的桥梁和途径。理解过程视域下教师素养的内涵，依据过程视域下教师素养形成路径的特征进行教师教育，可以为教师教育改革提供新思路和新策略，对进一步丰富教育学视域中教师素养的结构内涵有重要的意义和价值。
参考文献
[1] [日]佐藤学.课程与教师.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.
[2] 顾明远主编.汉语大辞典（卷八）.汉语大辞典出版社.1994.
[3] 郭元祥.论教育的过程属性和过程价值.教育研究，2005（9）.
[4] [美]小威廉姆E.多尔.后现代课程.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.
[5] [美]布鲁克菲尔德著（Brookfield，S.D.）.批判反思型教师.张伟译.北京：中国轻工业出版社，2002.
[6] 佐藤学著.学校的挑战——创建学习共同体.钟启泉译.上海：华东师范大学出版社，2010（8）.
（责任编辑 任洪钺）
一、过程理论视域下：教师素养的内涵
换个角度看问题，都会给问题以新的解决思路。同样，在教育学视域中，教育学者认为教师素养是指教师为完成教育教学任务所应具备的基本的心理和行为品质的总和，包括教育理念、知识与能力等[1]。而在过程理论视域中，教师素养又具有怎样的内涵呢？在过程主义者看来，“过程是事物的存在方式，世界的本质就是过程的存在，离开了过程，事物既不可能存在，也无法变化和发展”[2]；过程主义者怀特海认为，事物的发展变化过程是指构成事物的相关因素在时间和空间范围内相互影响、相互作用，客观地、鲜活地变化发展的历程，是实现变化与发展的必经之路[3]。因此，教师素养的形成和发展变化与教师的生活经验、课堂教学经验有密切的联系。可以说，教师有什么样的教育经验就有相应的教师素养，经验的知性、理性、感性和实践性决定了教师素养的品质。诚如怀特海所说：“过程就是实在，实在就是过程”[4]。教师素养的形成和发展变化过程就是教师在日常教育教学活动中构建经验、转变经验的历程，是教师构建意义、经验与实在的形成和发展的过程。
据此，过程理论视域下的教师素养就是指教师在学校共同体中进行的修习涵养活动。即教师在学校政策、制度和文化氛围的现实条件中，围绕学习、工作、研究课题中遭遇的困难，与同事、学生、专家展开交流、主动建构，不断丰富知识经验、提高学识修养的过程。使教师由新手转变为能手、再到专家的成长历程。教师构建的经验内容和品质的不同，教师素养的结构内容和发展水平也因人而异。
因之，过程理论视域下的教师素养在教师教育和教师发展过程中有独特的价值与功能。具体而言，过程理论视域下的教师素养重在表述“以何”和“如何”促进教师素养的形成，强调教师个体在学校共同体中围绕日常教育教学任务，主动建构经验、完善经验，继而实现质的飞跃过程。而教育学视域中的教师素养重在表征公众对教师的要求或期望，强调教师素养的结构内容和发展水平，重在规范教师的行为标准和努力方向。二者在教师教育和教师发展中互为条件地融为一体、螺旋上升，促进着教师素养的更新与发展。其中，教育学视域中的教师素养为教师教育和教师发展提出了培养目标，是过程视域下教师教育和教师发展的重要依据；教师素养是在修习涵养中积累和形成的，过程视域下的教师素养为教师教育和教师发展提出了新的路径。
二、过程理论视域下：教师素养形成路径的特征
教师素养和教师发展过程受一定历史时期、一定文化背景下的学校政策、制度、文化氛围和教师个体等因素的制约。这些因素与教师素养的形成过程有何本质联系，如何制约并促进教师素养的形成过程。对此，本文试图从过程理论视域下揭示教师素养形成路径的特征。
1.同化和顺应
教师的成长过程就是教师不断与外界环境相互交流、主动建构，获得交流经验及不断重组和改组经验的过程。教师面对新的学习和工作环境，或正在变化和发展的环境，如各学校组织文化在空间范围内的差异性、学校政策和学校制度在时间范围内的变化和发展特性、教育政策和教育理念的发展变化及其落实对学校教师提出的新要求等，客观上要求教师重组或改组原有的认知结构和行为模式以适应新学校的要求或学校的新要求。那么，教师是如何适应这些新要求的呢？
布鲁克菲尔德提出：“如果你想改变人们的观念，你不应该试图从理智上说服他们，你需要做的就是把他们引入一定的情境，使其必须依赖新观念行动，而不要争辩这些新观念”[5]。皮亚杰认为，有机体与环境之间的不平衡性是有机体产生行为的动力，“有机体与环境之间的交流促成了建构”[4]，“同化”和“顺应”是有机体适应环境的两种机能。所谓“同化”就是主体将外界环境的刺激经过过滤、筛选，使其融入已有的认知框架中；“顺应”则是指主体调节或改变自己原有的认知框架以适应外界环境。可以说，教师的成长过程就是身处于某种环境之中、与环境进行“同化”和“顺应”的过程。学校的物质文化、制度文化和观念文化及学校教育政策的变革、校长的教育理念和教研模式的变化等，都会给教师不同的成长机会和发展条件，使教师以自己的方式、途径和时间对学校的要求作出反应，重新组织或改组原有的认知结构和行为模式。可见，同化和顺应是教师素养过程属性的首要特征。
同化和顺应什么？概括地说，就是教师把国家制定的教育政策法规、学校的各种条例、规章制度、行为规范和习惯、纪律、学校的阶段性发展任务、职业情绪和精神面貌等纳入自己的认知领域，内化为自己的行为，形成自己的教学认识、行为和态度等。
2.情境性与经验之间的关系
教师对环境进行同化和顺应的过程始终是由主体的能动性和环境的复杂性、多样性和情境性决定的，理解教师素养的过程属性，需要把握情境性和主体经验的关系特征。教师的本职工作是教书育人，其职责决定了教师的成长环境是由一系列鲜活的、具体的、复杂的课堂教学事件组成的。当教师亲历课堂教学，遭遇课堂教学事件并与之交流和对话的时候，都会产生各种各样不同程度的教育问题或教育困境，激励教师运用已有的知识经验去思考、去解决。每一次思考、每一次问题的解决都会给教师带来不同的经验和体验，产生新的感悟和思想。也就是说，当知识和思想与实践相结合时必然遭遇困境，在困境中思考、磨练使人获得了经验，一种变革性的经验；而困境则可能成为教师个体发生变化和成长的契机及教师个体间产生差异的动因。
可以说，情境是教师获得成长及赖以变化和发展的环境。当然，情境是教师活动的具有发展意义的情境，情境是教师之间活动的情境，情境是师生之间活动的情境，情境也是教师的研究题材。离开了教师与教师之间、教师与学生之间的活动及活动中产生的研究题材，情境也就不具有教师变化和成长的价值。从某种程度上说，教师素养的过程属性就是教师与情境之间相互游戏获得个体经验的过程。把握情境与经验的关系就是把握情境的丰富性程度与教师获得成长性经验的关系。 3.再构和转变
有目的的学习和交流是教师扩展知识经验，重组和改组原有知识经验，提升个体素养的根源。当教师面对复杂的教育情境，包括课堂教学中的偶发事件、教学困难、科研困境等，都会激励教师关注客观世界、他人、自我，有目的地与客观世界、他人、自我展开交流、学习和思考，创生出新的观点和解决问题的新视角。因此，寻求问题解决的现实需要与教育探索欲望之间产生的张力，能够激发教师重新安排富有想象力的事实游戏，获得新的经验和体悟，推动个体的经验结构向更高水平发展。
经验是我们存在于其中的实在，是形成观点的前奏曲；将观点投入尽可能多的组合，这种投入，意义、经验与实在被创造出来了；实在是始终变化不断进行的过程，形成和毁灭的过程[6]。可以说，教育问题解决的现实需要是教师个体形成某种观点的前奏曲；教师与客观世界、他人、自我进行对话交流、主动建构，是获得新观点和转变性经验的必要途径；外在经验与主体实践的紧密结合是个体外在性的模仿转变为内在性成熟的关键。可见，按学校要求进行实践，在实践中产生探求的课题和欲望，再进行交流及再实践，是教师个体再构与转变知识经验的整个发展过程，所以说，有什么样的学校要求和教师个体的探求欲望，就会有相应的教师发展需求及个体对经验的再构和转变路径。
三、过程理论视域下：教师素养对教师教育改革的启示
长期以来，教师教育者和管理者过分强调教师应该具备的心理和行为品质。他们不仅预设教师素养的结构框架，而且预设教师素养的形成过程。认为教师素养的结构内容先在于、外在于教师素养的形成和发展过程，似乎教师素养的形成过程与形成路径是一致的。在处理同化和顺应、情境与经验、再构与转变的关系时，极易陷入机械论。过程视域下的教师素养注重成长环境对教师行为的规约、关注教师在教学事件中形成的经验及教师与世界的对话生成关系。理解过程视域下的教师素养，依据教师素养形成路径的特征培养教师，对教师教育和教师发展具有重要的启示。
1.过程视域下的教师素养要求确立新的教育规范
教师素养形成过程的同化和顺应特征遵循环境对个体的熏陶和习染作用，要求教师教育者采用新时期的教育规范（包括教育价值规范、教育技术规范）对教师进行训练，强调采用新的教育规范对教师的价值理念和学习方式进行引导和规约。如，基础教育课程改革要求中小学教师改变传统的教育观、教学观、师生观、评价观等，要求中小学教师具有新的教育价值规范和技术规范。客观上要求教师教育者和管理者变革传统的教育价值规范和行为规范，以新的教育规范要求教师教育者，给师范生或广大中小学教师以行为示范，并以此规范反复要求教师、训练教师，使教师按新时期的价值规范和技术规范进行教育教学活动，并习惯化。所以，教师素养的过程属性反对自上而下预设的教师素养结构框架，否认外在于教师学习活动的结果属性。忽视教师教育的教育规范和教养活动，无论预设的教师素养多么完美、多么高大，都只能是纸上谈兵，痴人说梦。
2.过程视域下的教师素养要求丰富教育实践经验
过程视域下的教师素养崇尚教师在行动中获得情境性的经验，认为教师素养的提高是教师参与实践、研究实践、获得实践性学识的过程。主张教育理论只有与中小学教育实践经验紧密结合，才能丰富教师教育经验，提升教师的教育能力，规范教师的教育行为。而反对直白式的、宣讲理论的教师教育。为此，教师教育要为教师的成长提供丰富的实践机会。如，培养教师“备课”、“说课”、“观察课堂”等专题训练，学校可以采用系统的理论学习、案例教学模式、临床诊断模式等。让教师通过理论学习——观摩优秀案例——分析和研究——模仿，从中获得经验，提高实践性学识。唯如此，教师才能释放潜能确立新的追求目标，迫于压力而努力提高自己，在知识和能力方面迅速发展。与此同时，教师会遭遇困难或产生新的研究兴趣或学习动力，为建构新的学习经验提供契机或生长点。
3.过程视域下的教师素养要求建立学习的共同体[7]
教师素养形成过程的再构与转变特征反对“话语霸权”和“文化独裁”霸权对教师的行为干预，强调教师的学习权利、交流权利、研究权利、按照需要和个性特征发展优势潜能的权利等，主张教师在学习共同体中，开阔视野，积累知识与经验，达成理解，内化并生成意义，以再造教师的教育实践能力和智慧，提高教师的人格品质和个性魅力。这就要求学校管理者为教师的成长营建宽松的、民主的、合作的学习氛围——学习共同体，让教师能够就个人问题与见解与他人进行交流与建构。
过程理论视域下的教师素养是实现教育学视域下教师教育的桥梁和途径。理解过程视域下教师素养的内涵，依据过程视域下教师素养形成路径的特征进行教师教育，可以为教师教育改革提供新思路和新策略，对进一步丰富教育学视域中教师素养的结构内涵有重要的意义和价值。
参考文献
[1] [日]佐藤学.课程与教师.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2003.
[2] 顾明远主编.汉语大辞典（卷八）.汉语大辞典出版社.1994.
[3] 郭元祥.论教育的过程属性和过程价值.教育研究，2005（9）.
[4] [美]小威廉姆E.多尔.后现代课程.王红宇译.北京：教育科学出版社，2000.
[5] [美]布鲁克菲尔德著（Brookfield，S.D.）.批判反思型教师.张伟译.北京：中国轻工业出版社，2002.
[6] 佐藤学著.学校的挑战——创建学习共同体.钟启泉译.上海：华东师范大学出版社，2010（8）.
（责任编辑 任洪钺）