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[摘要]文章依据发展性学习理论和认知学理论,对中学物理新课程背景下的师范院校物理课堂教学进行了客观分析,并在此基础上对新课程背景下的师范院校物理课堂教学应对策略作了初步探索。
[关键词]新课程高师物理课堂发展性学习认知学理论
[作者简介]杨燕(1961- ),女,云南邱北人,文山师范高等专科学校数理系,副教授,主要研究方向为物理教育。(云南文山663000)
[中图分类号]G652[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)30-0088-02
一、引言
进入21世纪以来,教育部先后在2001年和2003年颁发了全日制义务教育《物理课程标准》和《普通高中物理课程标准》(以下简称《课标》)。新颁发的《课标》一方面从三纬度对中学物理教学提出了明确要求:一是教学目标纬度,《课标》明确了中学物理教学目标是提高全体学生科学素养;二是教学方式选择纬度,《课标》强调以人为本,自主学习,注重科学探究;三是教学内容纬度,《课标》指出除了学科知识以外,教学要强调科学过程和科学方法,要关注STS观念的渗透。另一方面,《课标》对现代基础物理教师应具备的综合素质提出了新的要求:21世纪的教育者既需要有深厚的学术根底,广阔的学术视野,不断更新知识、追逐学术前沿的意识,又要懂得“教什么”和“怎样教”。
高师物理课堂是培养基础物理教师的重要领域之一,高师物理教学目标和教学思想的确定、教学方法的选取和教学模式的选择对师范生形成科学的“教学观”至关重要。因此,面对《课标》的教学新理念、新思想、新方法和新的人才观,客观审视现阶段高师物理教育的教学目标、教学方法以及教学模式,积极寻求对策并及时调整高师物理教学中出现的问题,对高师物理教学培养未来的具备更高综合素质的基础物理教师显得十分重要。
二、高师物理课堂教学现状
1.高师物理课堂教学重理论,轻实践。调查显示:(1)在高师物理教学中,重视规律、原理的演绎,重视知识的逻辑性和完整性,物理教学是从理论到理论,物理课很像数学课,理论课内容和实验课内容脱节的现象较为普遍;(2)物理课堂中的演示实验逐渐减少或根本没有,最能代表物理学特征的,同时也是最能体现物理教学实践性的物理实验教学其功效正在减退;(3)学生实验的开设情况并不乐观,学生实验一般是先由教师示范,学生按照操作步骤,按部就班完成规定的实验内容,而且验证性实验多,设计性实验基本上没有;(4)在毕业论文的选题上,选理论性论题的学生偏多,选设计性论题的学生少之又少;(5)学生参与各种实践性活动的意识淡薄;(6)高师物理课堂教学在引导师范生进行创新、调研、完成一定质量的科技活动方面的功效不大;(7)在物理教学中,教学内容陈旧,与生产实践联系不够,STS的内容渗透不够。
调查研究表明,片面强调理论知识的重要性而轻视实践的高师物理课堂教学,所培养的学生具有较扎实的专业基础知识,但具有不善于选择研究课题,不善于提出问题,动手能力差,创新意识淡薄的弱点。而这些弱点正好是建构具备创新思维的知识结构所必备的因素,是《课标》中新的人才观所必须具备的因素。
马克思论及职业选择时曾说过:“能给人以尊严的只有这样的职业,在从事这种职业时,我们不是作为奴隶般的工具,而是在自己的领域内独立地进行创造。”如果高师物理教学停留在传统的“以学科为中心”或“以继承为中心”的教学理念上,把高师物理教学功能看做是只具有传递性而非创新性,那么高师物理教育所培养的师范生将无法适应时代的发展。
2.在高师物理课堂教学中科学研究思路及方法渗透不够。这主要表现在两个层面上:一是理论课教学层面。在理论课教学中,重视理论推导过程,而对物理概念、规律形成的思维过程和物理知识发展过程的教育重视不够,因此,从高师物理课堂教学中很难捕捉到学科方法及教育研究方法教育的痕迹。例如,在物理概念及规律教学中,强调对物理公式的数学推导,反而对物理概念的内涵及规律形成过程不够重视。二是实验课教学层面。实验课教学侧重实验理论教学,比如实验原理、数据处理,而不太注意实验本身的实验科学方法教育,使得相当一部分学生实验结束后,仍然不理解实验设计的基本思想,不清楚实验本身隐含哪些实验科学方法。
3.高师物理课堂教学模式单一。目前,高师物理教学普遍存在的教学模式有两种:一种是“以学科为中心”的教学模式。此教学模式强调知识的传承性,追求知识的完整性。另一种是“以教师为中心”的教学模式。此教学模式主要突出教师的主体作用。两种教学模式具有共同的特点,即在教学中演绎多归纳少,教师是知识的拥有者,教师讲什么学生就学什么,学生参与性差,很少考虑学生的个体差异,课堂教学基本上处于“一言堂”。
4.高师物理教师知识与教学能力结构的整合意识需要进一步提高。物理教师的知识结构和教学能力结构的内在要素各不相同,因此,它们是概念不同的两种结构。两种不同的结构相辅相成,能力结构建立在知识结构基础之上,能力结构的形成又会促进知识结构进一步完善。耗散结构理论指出,结构决定功能,当出现大的涨落,可以实现结构的改变,从而形成新的结构,发挥更好的功能。基于上述理论,从物理课堂教学层次上透析高师物理教师的知识与教学能力结构,可从以下两个纬度着手:(1)从学者型教师纬度透析。学者型教师知识结构完善,具备前沿科学的知识,科研成果显著,但一部分学者型教师的教学能力较弱,即把学识通过教学这一载体转变为有效的教学能力较弱。在课堂教学中,学者型教师讲述理论知识,具有理论功底深、知识体系完整、逻辑性强、推导缜密等特点,充分体现出一个学者的博学,但是,由于讲述时没有考虑学生的差异,学生很难学懂教师教授的知识。(2)从教学型教师纬度透析。教学型教师教学能力结构较完善,很注意教学方法的研究,但由于学术水平一般,所以教学内容的深度及广度凸显不够。在课堂教学中,教学型教师授课内容较为简单,学生感到课堂知识深度及广度不够,出现“吃不饱”的现象。
众所周知,大学阶段正是大学生积累知识的最好时段,这时,学生对大学教学环境有较高的期望值,需要引导者、开发者以实现自身的价值。物理教师应在课堂教学中充当引导者、开发者的角色。学者型教师在有效利用教材资源、实验室资源和学生资源的方面能力较弱,因此,在教学中只注意将自己的学识展现给学生。而教学型教师由于理论知识和学术水平不足,教学内容无法满足学生的需求。这样就要求高师物理教师要不断地调整两种结构,努力使两者趋于合理和完善,并整合为有机的系统,发挥更大的功能。
综上所述,在物理教师认知结构中,不仅需要具备一个高水平专业知识储备库,同时也需要具备学科研究方法和教育研究方法储备库。高师物理教师要注意知识结构和教学能力结构的整合,使自己既是学者、专家同时也是教育研究者,是一个善于将自己的学识通过教学这一载体转化为有效教学能力的人。
5.高师物理教师已有的认识信念系统需要不断调节。依据认知科学理论,教师的认识信念是教师对知识以及对知识认识过程的直觉认识。教师认识信念系统是一个多维信念组成的复杂结构。研究表明,知识的认识信念对教师教学理念影响很大。譬如,在力学教学中,我们对时间概念作了定义。如果教师知识结构中认为时间是一个确定的、客观的、孤立的物理量,在他的教学中时间概念会被锁定成“已经被确定”或“孤立存在”的概念,那么,教师就会把确定的、客观的“时间”概念即时间是一个有大小、有方向的标量作为知识结果传授给学生。简言之,教师仅仅是把“时间”概念复制给学生,学生处于一种被动接受知识的位置,学生在记忆中强化时间概念。这种只重视“结果”不考虑“过程”的教学理念与新课标理念格格不入。如果教师把“时间”锁定成“具有不确定性、辩证性”的概念,那么,物理教学的空间得到扩展,教师就会积极引导学生,将学科内部或学科与学科之间、学科与生活联系起来,将力学的“时间”概念与热力学“熵增加原理”联系在一起——时间是有方向的,而熵增加的方向就是时间的方向。如果是这样的教学,学生则不仅自身的知识结构得到优化,同时,将受益于教师的认识信念观的教育。
三、新课程背景下优化高师物理课堂教学的初步设想
1.突出物理设计性实验教学,提高师范生的创新能力。实验课程不仅是知识体系的载体,而且是指一种实践活动,是大学生的亲身体验,是指大学生在教师引导下进行的一种理论联系实际的反思和批判性的动态过程。通过动态的实验教学,将有利于学生对物理理论知识的理解,有利于提高学生的创造性能力。基于上述思想,改变高师物理传统的课堂教学思想即重理论轻实践的突破口是:加强物理实验教学并突出设计性实验教学。为了实现既定的目标可采用以下策略:
其一,改变传统照本宣科的实验教学方法,对一些验证性实验作改进,将验证性实验变成设计性实验进行教学。如实验用单摆测重力加速度,学生完全可以选择其他方法重新设计实验,即从实验原理、实验方法、实验步骤、实验数据的采集及数据的处理上,让学生自主探索,动手动脑,理论联系实际,完成对理论进行验证的实验。
其二,高师物理实验教学的重点除了抓实验基础知识的学习、实验基本技能的训练、良好实验习惯的培养外,还应在物理实验教学中通过引入物理小设计、小制作等不同形式的实验来提高设计性实验的比例。学生通过参与设计性实验教学,不仅学会用所掌握的理论知识去完成实验方案,寻找实验条件,优化实验方案的设计,促进独立思考,而且个性将会得到充分展示,从而实现提高学生创新能力的目标。
2.加强科学方法教学,促进师范生高阶思维的发展。改革后的基础物理课程十分重视科学方法的教育,主要表现在教学中重视知识之间的方法链教育,重视学科基本研究方法的学习。大学不是“知识加工厂”而是大学生发展能力的最好时段,其中方法对于建构良好的认知结构非常关键。恩格斯曾经讲过:“没有理论指导的思维,就会连两件自然的事实也联系不起来,或者就会连二者之间所存在的联系都无法了解。”可见,掌握必要的研究科学的方法,一方面对师范生有效掌握专业知识,应用知识,发展能力是非常重要的;另一方面也是师范生完成今后教学工作必不可少的。
高师物理课堂教学是师范生积累科学研究方法的主要来源地之一。因此,高师物理教学应针对“师范”教育的特殊性,努力要求以学习者已有知识作为课程内容的主导取向,以已有知识为核心整合学科知识来谋求科学方法,通过教师的学识驾驭教材,挖掘课程中的方法论因素,引导学生吸取前人的思维成果,分析和判断前人的局限性,将学科方法论教育融入专业知识教育中去,使学生既懂得专业知识,同时又知道如何获取知识。这样在学生的大脑中逐步形成一个科学方法的储备库,学生的智力结构得到完善,从而促进师范生高阶思维的发展。
3.创建多元高师物理课堂教学模式,促进师范生能力的发展。认知心理学理论认为,对于教师而言,他们在教学中迫切希望展示自己的学识和个性,试图用个性化教学去影响学生的个体需求;对于学生而言,由于大学生的生理与心理已发展到较高的水平,他们不仅能判断知识的对错,有了自己的观点,并且已具备了对物理知识进行加工、再认、迁移的能力,因此,学生在学习中也有发展自己个性的个体需求。从发展教学理论出发,高师物理课堂教学为了促进师生共同发展,来自不同个体的需求只有在一种融洽、和谐、平等的教学环境中,通过师生个性全面交往,在师生之间搭建起一个共同发展的平台,个体双方才能求得协同发展。为了构建双方求同发展的空间,教师要充分挖掘学生、教材和环境的潜在资源,从学生发展的需求出发,创设一方面能让学生主动学习、探究其观点,另一方面能让教师主动教学的课堂环境。基于上述观点,高师物理课堂教学应顺应时代的发展,设计不同的教学模式,以适应不同的教学对象(包括学生、教材、教学环境)。例如,在高师物理教学中通过引入自主学习、合作学习、探究学习、实验探究等不同的教学方法来满足不同层次的大学生的需求,真正把“以学科为中心”或“以教师为中心”的教学模式转变到“以学生为中心”的教学模式上来,促进师范生能力的发展。
4.加强高师物理教学与基础物理教学衔接的研究。在新课程背景下,高师物理课堂教学出现了许多不相协同的问题,其中有些问题,如教师的自我认识信念系统、教师的知识能力与教学能力等,是由于高师教师没有及时了解基础物理教育改革情况而产生的,由此可见,探索与研究师范院校大学物理教学与基础物理教育衔接问题显得十分重要。在高师物理教学中,普遍存在这样一种观点,认为对基础教育的研究是某一机构或某一门课程的任务。笔者认为这是不正确的。众所周知,对人的教育是在一个大的环境中进行的,靠个体行为是无法实现教育目标的。因此,为了使师范院校物理教学与基础物理教育衔接,一方面高师应该与中学教育建立联系合作机制,共同研究有关问题;另一方面要强化大学物理教师的责任感与使命感,让他们通过自觉调节自身的认识信念系统,不断整合知识结构和教学能力结构,提高认识,自觉对师范院校物理教学与基础物理教学衔接问题进行研究。
四、结束语
在新课程背景下,高师物理课堂教学反映出来的不相协同的问题其原因是由多种因素组成的,这些因素包括教师、学生、教材和社会环境,各因素相互作用其关系盘根错节并构成一个动态系统。对动态系统的研究,除了要弄清楚系统内各要素变化及其变化对系统的影响外,还要研究系统总体变化趋势。因此,在新课程背景下对高师物理课堂教学的研究是一个复杂的工作,同时是一个系统性、长期性的工作。只有依托高师物理课堂教学和基础物理教育,坚持理论与实践相结合,做到与时俱进,不断创新高师物理教学,高师物理教育才能造就出基础物理教育所需的人才。
[参考文献]
[1]教育部师范教育司.教师专业化理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2002.
[2]郭文.教学与课程三维分析[M].成都:四川教育出版社,2005.
[3]李宣海,沈晓明.教育:塑造未来奇迹的创造者[M].上海:华东师范大学出版社,2007.
[4]蔡克勇.21世纪中国教育的走向[M].广州:广东高等教育出版社,2004.
[5]喻平.教师的认识信念系统及其对教学的影响[J].教师教育研究,2007,
19(4).
[6]钟志贤.大学教学模式革新:教学设计视域[M].北京:教育科学出版社,2008.
[关键词]新课程高师物理课堂发展性学习认知学理论
[作者简介]杨燕(1961- ),女,云南邱北人,文山师范高等专科学校数理系,副教授,主要研究方向为物理教育。(云南文山663000)
[中图分类号]G652[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)30-0088-02
一、引言
进入21世纪以来,教育部先后在2001年和2003年颁发了全日制义务教育《物理课程标准》和《普通高中物理课程标准》(以下简称《课标》)。新颁发的《课标》一方面从三纬度对中学物理教学提出了明确要求:一是教学目标纬度,《课标》明确了中学物理教学目标是提高全体学生科学素养;二是教学方式选择纬度,《课标》强调以人为本,自主学习,注重科学探究;三是教学内容纬度,《课标》指出除了学科知识以外,教学要强调科学过程和科学方法,要关注STS观念的渗透。另一方面,《课标》对现代基础物理教师应具备的综合素质提出了新的要求:21世纪的教育者既需要有深厚的学术根底,广阔的学术视野,不断更新知识、追逐学术前沿的意识,又要懂得“教什么”和“怎样教”。
高师物理课堂是培养基础物理教师的重要领域之一,高师物理教学目标和教学思想的确定、教学方法的选取和教学模式的选择对师范生形成科学的“教学观”至关重要。因此,面对《课标》的教学新理念、新思想、新方法和新的人才观,客观审视现阶段高师物理教育的教学目标、教学方法以及教学模式,积极寻求对策并及时调整高师物理教学中出现的问题,对高师物理教学培养未来的具备更高综合素质的基础物理教师显得十分重要。
二、高师物理课堂教学现状
1.高师物理课堂教学重理论,轻实践。调查显示:(1)在高师物理教学中,重视规律、原理的演绎,重视知识的逻辑性和完整性,物理教学是从理论到理论,物理课很像数学课,理论课内容和实验课内容脱节的现象较为普遍;(2)物理课堂中的演示实验逐渐减少或根本没有,最能代表物理学特征的,同时也是最能体现物理教学实践性的物理实验教学其功效正在减退;(3)学生实验的开设情况并不乐观,学生实验一般是先由教师示范,学生按照操作步骤,按部就班完成规定的实验内容,而且验证性实验多,设计性实验基本上没有;(4)在毕业论文的选题上,选理论性论题的学生偏多,选设计性论题的学生少之又少;(5)学生参与各种实践性活动的意识淡薄;(6)高师物理课堂教学在引导师范生进行创新、调研、完成一定质量的科技活动方面的功效不大;(7)在物理教学中,教学内容陈旧,与生产实践联系不够,STS的内容渗透不够。
调查研究表明,片面强调理论知识的重要性而轻视实践的高师物理课堂教学,所培养的学生具有较扎实的专业基础知识,但具有不善于选择研究课题,不善于提出问题,动手能力差,创新意识淡薄的弱点。而这些弱点正好是建构具备创新思维的知识结构所必备的因素,是《课标》中新的人才观所必须具备的因素。
马克思论及职业选择时曾说过:“能给人以尊严的只有这样的职业,在从事这种职业时,我们不是作为奴隶般的工具,而是在自己的领域内独立地进行创造。”如果高师物理教学停留在传统的“以学科为中心”或“以继承为中心”的教学理念上,把高师物理教学功能看做是只具有传递性而非创新性,那么高师物理教育所培养的师范生将无法适应时代的发展。
2.在高师物理课堂教学中科学研究思路及方法渗透不够。这主要表现在两个层面上:一是理论课教学层面。在理论课教学中,重视理论推导过程,而对物理概念、规律形成的思维过程和物理知识发展过程的教育重视不够,因此,从高师物理课堂教学中很难捕捉到学科方法及教育研究方法教育的痕迹。例如,在物理概念及规律教学中,强调对物理公式的数学推导,反而对物理概念的内涵及规律形成过程不够重视。二是实验课教学层面。实验课教学侧重实验理论教学,比如实验原理、数据处理,而不太注意实验本身的实验科学方法教育,使得相当一部分学生实验结束后,仍然不理解实验设计的基本思想,不清楚实验本身隐含哪些实验科学方法。
3.高师物理课堂教学模式单一。目前,高师物理教学普遍存在的教学模式有两种:一种是“以学科为中心”的教学模式。此教学模式强调知识的传承性,追求知识的完整性。另一种是“以教师为中心”的教学模式。此教学模式主要突出教师的主体作用。两种教学模式具有共同的特点,即在教学中演绎多归纳少,教师是知识的拥有者,教师讲什么学生就学什么,学生参与性差,很少考虑学生的个体差异,课堂教学基本上处于“一言堂”。
4.高师物理教师知识与教学能力结构的整合意识需要进一步提高。物理教师的知识结构和教学能力结构的内在要素各不相同,因此,它们是概念不同的两种结构。两种不同的结构相辅相成,能力结构建立在知识结构基础之上,能力结构的形成又会促进知识结构进一步完善。耗散结构理论指出,结构决定功能,当出现大的涨落,可以实现结构的改变,从而形成新的结构,发挥更好的功能。基于上述理论,从物理课堂教学层次上透析高师物理教师的知识与教学能力结构,可从以下两个纬度着手:(1)从学者型教师纬度透析。学者型教师知识结构完善,具备前沿科学的知识,科研成果显著,但一部分学者型教师的教学能力较弱,即把学识通过教学这一载体转变为有效的教学能力较弱。在课堂教学中,学者型教师讲述理论知识,具有理论功底深、知识体系完整、逻辑性强、推导缜密等特点,充分体现出一个学者的博学,但是,由于讲述时没有考虑学生的差异,学生很难学懂教师教授的知识。(2)从教学型教师纬度透析。教学型教师教学能力结构较完善,很注意教学方法的研究,但由于学术水平一般,所以教学内容的深度及广度凸显不够。在课堂教学中,教学型教师授课内容较为简单,学生感到课堂知识深度及广度不够,出现“吃不饱”的现象。
众所周知,大学阶段正是大学生积累知识的最好时段,这时,学生对大学教学环境有较高的期望值,需要引导者、开发者以实现自身的价值。物理教师应在课堂教学中充当引导者、开发者的角色。学者型教师在有效利用教材资源、实验室资源和学生资源的方面能力较弱,因此,在教学中只注意将自己的学识展现给学生。而教学型教师由于理论知识和学术水平不足,教学内容无法满足学生的需求。这样就要求高师物理教师要不断地调整两种结构,努力使两者趋于合理和完善,并整合为有机的系统,发挥更大的功能。
综上所述,在物理教师认知结构中,不仅需要具备一个高水平专业知识储备库,同时也需要具备学科研究方法和教育研究方法储备库。高师物理教师要注意知识结构和教学能力结构的整合,使自己既是学者、专家同时也是教育研究者,是一个善于将自己的学识通过教学这一载体转化为有效教学能力的人。
5.高师物理教师已有的认识信念系统需要不断调节。依据认知科学理论,教师的认识信念是教师对知识以及对知识认识过程的直觉认识。教师认识信念系统是一个多维信念组成的复杂结构。研究表明,知识的认识信念对教师教学理念影响很大。譬如,在力学教学中,我们对时间概念作了定义。如果教师知识结构中认为时间是一个确定的、客观的、孤立的物理量,在他的教学中时间概念会被锁定成“已经被确定”或“孤立存在”的概念,那么,教师就会把确定的、客观的“时间”概念即时间是一个有大小、有方向的标量作为知识结果传授给学生。简言之,教师仅仅是把“时间”概念复制给学生,学生处于一种被动接受知识的位置,学生在记忆中强化时间概念。这种只重视“结果”不考虑“过程”的教学理念与新课标理念格格不入。如果教师把“时间”锁定成“具有不确定性、辩证性”的概念,那么,物理教学的空间得到扩展,教师就会积极引导学生,将学科内部或学科与学科之间、学科与生活联系起来,将力学的“时间”概念与热力学“熵增加原理”联系在一起——时间是有方向的,而熵增加的方向就是时间的方向。如果是这样的教学,学生则不仅自身的知识结构得到优化,同时,将受益于教师的认识信念观的教育。
三、新课程背景下优化高师物理课堂教学的初步设想
1.突出物理设计性实验教学,提高师范生的创新能力。实验课程不仅是知识体系的载体,而且是指一种实践活动,是大学生的亲身体验,是指大学生在教师引导下进行的一种理论联系实际的反思和批判性的动态过程。通过动态的实验教学,将有利于学生对物理理论知识的理解,有利于提高学生的创造性能力。基于上述思想,改变高师物理传统的课堂教学思想即重理论轻实践的突破口是:加强物理实验教学并突出设计性实验教学。为了实现既定的目标可采用以下策略:
其一,改变传统照本宣科的实验教学方法,对一些验证性实验作改进,将验证性实验变成设计性实验进行教学。如实验用单摆测重力加速度,学生完全可以选择其他方法重新设计实验,即从实验原理、实验方法、实验步骤、实验数据的采集及数据的处理上,让学生自主探索,动手动脑,理论联系实际,完成对理论进行验证的实验。
其二,高师物理实验教学的重点除了抓实验基础知识的学习、实验基本技能的训练、良好实验习惯的培养外,还应在物理实验教学中通过引入物理小设计、小制作等不同形式的实验来提高设计性实验的比例。学生通过参与设计性实验教学,不仅学会用所掌握的理论知识去完成实验方案,寻找实验条件,优化实验方案的设计,促进独立思考,而且个性将会得到充分展示,从而实现提高学生创新能力的目标。
2.加强科学方法教学,促进师范生高阶思维的发展。改革后的基础物理课程十分重视科学方法的教育,主要表现在教学中重视知识之间的方法链教育,重视学科基本研究方法的学习。大学不是“知识加工厂”而是大学生发展能力的最好时段,其中方法对于建构良好的认知结构非常关键。恩格斯曾经讲过:“没有理论指导的思维,就会连两件自然的事实也联系不起来,或者就会连二者之间所存在的联系都无法了解。”可见,掌握必要的研究科学的方法,一方面对师范生有效掌握专业知识,应用知识,发展能力是非常重要的;另一方面也是师范生完成今后教学工作必不可少的。
高师物理课堂教学是师范生积累科学研究方法的主要来源地之一。因此,高师物理教学应针对“师范”教育的特殊性,努力要求以学习者已有知识作为课程内容的主导取向,以已有知识为核心整合学科知识来谋求科学方法,通过教师的学识驾驭教材,挖掘课程中的方法论因素,引导学生吸取前人的思维成果,分析和判断前人的局限性,将学科方法论教育融入专业知识教育中去,使学生既懂得专业知识,同时又知道如何获取知识。这样在学生的大脑中逐步形成一个科学方法的储备库,学生的智力结构得到完善,从而促进师范生高阶思维的发展。
3.创建多元高师物理课堂教学模式,促进师范生能力的发展。认知心理学理论认为,对于教师而言,他们在教学中迫切希望展示自己的学识和个性,试图用个性化教学去影响学生的个体需求;对于学生而言,由于大学生的生理与心理已发展到较高的水平,他们不仅能判断知识的对错,有了自己的观点,并且已具备了对物理知识进行加工、再认、迁移的能力,因此,学生在学习中也有发展自己个性的个体需求。从发展教学理论出发,高师物理课堂教学为了促进师生共同发展,来自不同个体的需求只有在一种融洽、和谐、平等的教学环境中,通过师生个性全面交往,在师生之间搭建起一个共同发展的平台,个体双方才能求得协同发展。为了构建双方求同发展的空间,教师要充分挖掘学生、教材和环境的潜在资源,从学生发展的需求出发,创设一方面能让学生主动学习、探究其观点,另一方面能让教师主动教学的课堂环境。基于上述观点,高师物理课堂教学应顺应时代的发展,设计不同的教学模式,以适应不同的教学对象(包括学生、教材、教学环境)。例如,在高师物理教学中通过引入自主学习、合作学习、探究学习、实验探究等不同的教学方法来满足不同层次的大学生的需求,真正把“以学科为中心”或“以教师为中心”的教学模式转变到“以学生为中心”的教学模式上来,促进师范生能力的发展。
4.加强高师物理教学与基础物理教学衔接的研究。在新课程背景下,高师物理课堂教学出现了许多不相协同的问题,其中有些问题,如教师的自我认识信念系统、教师的知识能力与教学能力等,是由于高师教师没有及时了解基础物理教育改革情况而产生的,由此可见,探索与研究师范院校大学物理教学与基础物理教育衔接问题显得十分重要。在高师物理教学中,普遍存在这样一种观点,认为对基础教育的研究是某一机构或某一门课程的任务。笔者认为这是不正确的。众所周知,对人的教育是在一个大的环境中进行的,靠个体行为是无法实现教育目标的。因此,为了使师范院校物理教学与基础物理教育衔接,一方面高师应该与中学教育建立联系合作机制,共同研究有关问题;另一方面要强化大学物理教师的责任感与使命感,让他们通过自觉调节自身的认识信念系统,不断整合知识结构和教学能力结构,提高认识,自觉对师范院校物理教学与基础物理教学衔接问题进行研究。
四、结束语
在新课程背景下,高师物理课堂教学反映出来的不相协同的问题其原因是由多种因素组成的,这些因素包括教师、学生、教材和社会环境,各因素相互作用其关系盘根错节并构成一个动态系统。对动态系统的研究,除了要弄清楚系统内各要素变化及其变化对系统的影响外,还要研究系统总体变化趋势。因此,在新课程背景下对高师物理课堂教学的研究是一个复杂的工作,同时是一个系统性、长期性的工作。只有依托高师物理课堂教学和基础物理教育,坚持理论与实践相结合,做到与时俱进,不断创新高师物理教学,高师物理教育才能造就出基础物理教育所需的人才。
[参考文献]
[1]教育部师范教育司.教师专业化理论与实践[M].北京:人民教育出版社,2002.
[2]郭文.教学与课程三维分析[M].成都:四川教育出版社,2005.
[3]李宣海,沈晓明.教育:塑造未来奇迹的创造者[M].上海:华东师范大学出版社,2007.
[4]蔡克勇.21世纪中国教育的走向[M].广州:广东高等教育出版社,2004.
[5]喻平.教师的认识信念系统及其对教学的影响[J].教师教育研究,2007,
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[6]钟志贤.大学教学模式革新:教学设计视域[M].北京:教育科学出版社,2008.