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摘要：高职院校教师培训工作虽纳入到了高校教师培训规划之中，但由于多方面的原因，在职教师继续教育还没有完全实现由传统模式向现代模式的转变，比如教师继续教育仍然是以学历教育为主要目的，在内容上还无法考虑教师的专业发展问题，教师专业自主发展意识还比较淡薄，还缺乏专业发展的自主权。在职教师专业继续教育的模式需要重新构建。
关键词：高职院校；教师专业化；继续教育；模式
中图分类号：G718 文献标识码：A
一、高职院校教师的基本特征
高职院校教师既具有教师职业的一般特征，也具有自身的特殊性，高职院校教师的基本特征是由高职教育的培养目标和职业教育的性质所决定的，具体的讲，是由高职院校教学的特殊性所决定的。
高职教育教学的特殊性表现在以下四个方面：
(一)教学目标的现实性
这是高职院校教学的一个突出特点，是由高职教育培养目标所决定的。因为高职教育培养目标的实用性及适应性，所以高职教学必须紧密联系实际，在目标上体现其现实性。
(二)教学内容的应用性
高职教育总的培养目标上的“应用型”，决定了各专业培养目标的“应用型”，同时也就决定了教学内容的应用性，包括理论知识、技能和能力的教学等，都要突出其应用性。
(三)教学过程的实践性
这是高职不同于普通高校教学的又一特点。高职院校是以培养技术人员为主的专门学校，而技术人员和工程师的区别就在于他们较少依靠系统的学科理论而更多地依赖工作技能和经验。
(四)能力培养的互动性
传统的能力培养或者大多数研究教学型大学的教学过程中的能力培养都是单向性的，学生的实验操作等都是服务于理论学习的，其主动性较差。高职学生能力的培养过程非常强调学生的自主参与，主动发展，师生之间的互动非常突出。
高职教育教学的这些特殊性，反映出高职教师与普通高校教师不同的特点，主要表现在三个方面：
一是能力的综合性与适应性。所谓能力上的综合性与适应性，是指高职教育教师不仅要具有教育教学的基本能力，而且还要具备指导、传授专业技能，发展学生合作、创新等专业品质的能力；教师不仅了解所任教学科的发展，而且对本专业及相关职业发展情况也有较为深入全面的认识；教师不仅在理论上紧跟时代步伐，具有开阔的视野和敏锐的观察，以及与时俱进，不断学习新知识，新技能的意识和能力，而且善于在专业技能上不断更新。
二是观念的全民性与终身性。所谓观念上的全民性与终身性，是指职业教育首先是面向所有人的一种开放式教育，强调高职院校在实现社会公平，为每一个有接受高等教育愿望的人提供受教育的机会，目的在于加强高职院校与地方经济的联系，以充分发挥其社会服务职能。对于教师来讲具有这种观念有利于其主动参与地方经济建设，为地方经济发展提供知识、智力和技术上的支持；同时，教师在不断实践中努力实现自身的专业发展，体现出终身实践，终身提高，终身服务的理念。
三是职业活动的完整性与过程性。所谓职业活动的完整性与过程性，是指教师的教学活动是面向技术工人职业劳动过程的，反映职业劳动内容的，而不仅仅是学科体系，强调教师对“劳动过程”的完整认识和完整渗透与体现。
二、高职院校教师专业继续教育的模式
国外职业教育师资培训的模式可分为三种：一种是附加模式。即在专业技能经验的基础上，补充教育教学专业知识技能的培训，使有经验的专业技术人员成为合格的职教师资。比如丹麦、西班牙等国即采取这种模式。另一种是整合模式。指专业性知识技能的培养与教育教学知识技能的培养同时进行，并力求实现理论知识与实践技能掌握的一体化，采用这种模式的国家有荷兰、奥地利等。第三种是结果导向模式。结果指的是教师职业标准，为教师职业生涯的发展提供方向。通过这种培训，达到职业教育教师标准，取得相应的职业资格。采用这种模式的国家有英国、澳大利亚、美国等。
在我国，教师继续教育主要是指在职教师的专业继续教育，其目的不是获得学历，而是提高在职教师的专业理论和专业技能，提高其教育、教学、管理与研究的能力，实现专业自主发展，适应教师专业化要求。“学习是现代人的基本生存方式，在职进修是教师专业发展的基本途径。因此，世界许多国家都在教师教育改革中保证每一位教师都有机会进修，建立教师终身教育体系。”根据高职院校教师的特点，我们认为在职教师专业继续教育可以选择下列两种模式。
(一)校本培训模式
“校本”(school－based)是指以学校为本，它相对于以校外为本而言。校本培训模式，是以教师任职学校为中心的在职培训模式，也称“以学校为定向”的在职培训模式。校本培训模式体现了教师任职学校在教师专业发展中的重要性，同时也体现了教师在专业发展过程中的自主性。因为校本培训实际上是以教师任职学校为基地，利用任职学校教育资源，以实际情境中经常性问题与教学经验为主要学习内容的一种培训，所以，它主要不是以理论培训为主，而重在解决教师日常教学实践中存在的实际问题。因其具有较强的针对性，故而这种培训效果很明显，能有效激发教师参与培训的积极性、主动性。
从校本培训的内容来看，它并不否定理论培训的必要性，但从高职院校教师的特点出发，校本培训更应侧重发现并解决教师日常教学实践中存在的问题，加强教育理论与教育实践的联系。其内容从理论上讲，应侧重于教学理论、课程理论、教育科学研究方法，以及学科教学方法的培训。目的在于提高教师专业意识和专业素质，使教师更像一个教师，使其教育教学行为更多一些理论支持，从而唤醒自身教育专业发展的自觉。其内容从实践上讲，主要是通过课堂教学实践的观察，发现教师日常教学中存在的问题，并以教学理论为指导进行归纳、提升，再从理论上和技术上进行指导培训，以提高教师的问题意识和课堂研究意识。
根據校本培训的内容(理论和实践)来分析，这种培训可以选择的方法有：案例教学法、现场观摩法、问题探究法、自发演说法、身临其境法、自我训练法、小组互动法、共享信息法等。这些方法在实践中已被证实是可行的。
校本培训模式的基本程序在各国教师在职继续教育实践中表现是不同的。综合国内外校本培训的研究成果，高职院校教师校本培训模式应该包括这样几个阶段：
第一阶段：确定对象与主题。培训对象的划分可以有几种方法，一种是以入职年限长短来划分，主要有新教师(入职一年左右)、青年教师(入职二年至五年)、中年教师(五年至十年)、老教师(入职十年以上)。另一种是以职称为标准的，可分为教员、讲师、副教授、教授。第三种是以教研室或相关专业为单位来分。第四种是根据教师培训需求来分，具有相 同培训需求的教师可以集中在一起进行培训。不论是以哪种方式来确定培训对象，都要反映出对象的需求。然后由培训组织机构与辅导教师一起进行研究，并最终确定培训对象与主题。
第二阶段：问题诊断与把握。这一阶段主要是通過小组交流、观摩、听课等对教学实践问题进行诊断和把握。现有的研究表明：“理想的做法是由教师相互听课，并在一种非评估性的气氛下讨论他们的感想一这样，教师不仅受益于参观他人的实际教学，也从其他教师对自己的教学效果的评价中受益。”这一阶段取得实效的重要的一点，就是教师之间要有真诚的交流与合作。
第三阶段：问题解决与主题升华。这一阶段主要有两个环节，一是培训专家和教师一起分析问题产生的原因，并从理论上和技术上提出解决的办法；另一个是专家根据问题分析，提出教师专业继续教育的方向，并进行系统的理论培训。
第四阶段：总结交流与反馈提高。教师和专家分别从自身角度对培训工作从内容到形式，从活动到效果等作全面总结，意见反馈，进一步强化受训教师的问题意识和理论意识，形成教师个体专业自主发展的能力。这是校本培训的根本目的。
(二)学校、社区、企业综合模式
根据对高职院校教师及教学特点的分析，我们认为校企结合进行在职教师专业继续教育应该是高职院校教师专业继续教育的有效方式。这主要是针对高职院校“双师型”教师培养而建立的，主要依据表现在：
1.校企结合是职业教育发展的重要模式
职业教育的基本模式是指根据办学主体，办学目标和学制形式等主要特征划分的关于职业教育的最基本的运行方式。综观国内外各种形式、种类的职业教育，基本模式有四种：以学校为本位的模式，以企业为本位的模式，以社会为本位的模式和“学校一企业”综合模式。职业教育的这些模式的形成和选择，是由职业教育的本质特点所决定的，它们给我们以教师专业继续教育的启示。尤其是“学校——企业”综合模式，对高职人才培养，特别是高技能、应用型、复合型人才的培养，具有非常重要的意义。美国的合作教育、日本的产学合作、德国的双元制和美国的工读交替等都属于该模式。它们在实践中已经被证明是职业教育的最优模式。
发达国家的成功经验告诉我们，培养“双师型”教师是高职教育发展的一种历史趋势。对于“双师型”教师来说，实践能力是其核心能力。如何使“双师型”教师获得实践能力?校企结合是很重要的。职教教师相对于普教教师而言，其素质构成更具复杂性。在国外非常重视职教教师在职业界的实际工作经历。
2.美国教师专业发展学校的启示
教师专业发展学校简称PDS(Professional De－velopment School)学校，它主要是针对中小学的一种师资培训学校，它的最大特点在于合作协助与临床经验上。PDS学校的经验表明了教师任职学校是教师专业发展的重要基地，“教师发展不是传统意义的学历培训和简单的知识更新，而是指教师在学校教育过程中获得的发展，是一个教师从幼稚到成熟，以及水平能力、知识建构从低级到高级的发展，是教师作为主体的人的一般发展和作为职业人的专业化发展。”对于高职院校教师的实践能力的养成来说，“企业”就是其“专业发展学校”，企业和学校的结合，就具有了PDS的功能。
3.教师继续教育中社区模式的借鉴
社区模式是指以社区教育机构为依托，利用社区资源，对中学教师实施的以丰富社会阅历，增强社会问题意识，提升社会参与能力为主的教育模式。教师继续教育应该使工作与生活在不同环境下的教师群体积极参与本地区的各种活动，了解本地产业结构和经济情况，了解社区内不同群体的生存方式与生活感受，获得更多的有利于教育教学的背景知识与过程知识，增强社会适应能力，提高教师驾驭教学的能力。高职院校的重要职能就是为地方经济服务，其服务的水平取决于其所培养的人才与地方经济的适应性，而这又与教师对当地产业结构和状况的了解有很大关系。
运用“学校、社区、企业”综合模式的基本要求：
一是综合模式必须和产学研活动结合起来，由统一的机构来组织、实施。在实践中，高职院校还没有这样的组织机构，也没有可供借鉴的成功经验。我们认为这一机构应该包括这些人员：教师继续教育管理人员、产学研结合领导小组成员、有关教育教学的专家等。他们主要应负责教师继续教育计划的拟定，选送对象的确定，进修、调研主题的选择，以及社区和企业的筛选，进修效果评价标准的制定，意见反馈等。
二是课题内容要能与社区、企业及教师专业发展需要实现有机整合。其中，最为重要的是教师任职学校，要把握好教师专业继续教育方向，确定具体可行的继续教育目标，充分利用学校与社区、学校与企业紧密联系的优势和资源，为教师提供参与企业和社区的产品开发、技术改造、岗位调研或挂职锻炼等机会，开通校企技术人才的绿色通道，实现学校、社区、企业之间人员互动。
三是注重过程管理和目标反馈。综合模式既强调教师个体的主动参与，同时也要体现学校的统一规划；不仅有利于教师个体专业发展，更要有利教师群体专业水平的提高。这种模式相对于校本培训来讲，其形式更为松散，过程更难控制，评价不易把握。注重过程管理可以避免出现形式主义，加强目标反馈可以保证目标的可行性，多方受益性等，并最终保证培训取得实效。
我国高职院校在职教师继续教育的模式还很单一，在实践中还有很大的探索空间，理论上的研究还需要加强，不能照搬或套用中小学教师继续教育的模式，必须体现高职教育特色，符合高职院校特点和教师实际。
责任编辑 郭延彬
关键词：高职院校；教师专业化；继续教育；模式
中图分类号：G718 文献标识码：A
一、高职院校教师的基本特征
高职院校教师既具有教师职业的一般特征，也具有自身的特殊性，高职院校教师的基本特征是由高职教育的培养目标和职业教育的性质所决定的，具体的讲，是由高职院校教学的特殊性所决定的。
高职教育教学的特殊性表现在以下四个方面：
(一)教学目标的现实性
这是高职院校教学的一个突出特点，是由高职教育培养目标所决定的。因为高职教育培养目标的实用性及适应性，所以高职教学必须紧密联系实际，在目标上体现其现实性。
(二)教学内容的应用性
高职教育总的培养目标上的“应用型”，决定了各专业培养目标的“应用型”，同时也就决定了教学内容的应用性，包括理论知识、技能和能力的教学等，都要突出其应用性。
(三)教学过程的实践性
这是高职不同于普通高校教学的又一特点。高职院校是以培养技术人员为主的专门学校，而技术人员和工程师的区别就在于他们较少依靠系统的学科理论而更多地依赖工作技能和经验。
(四)能力培养的互动性
传统的能力培养或者大多数研究教学型大学的教学过程中的能力培养都是单向性的，学生的实验操作等都是服务于理论学习的，其主动性较差。高职学生能力的培养过程非常强调学生的自主参与，主动发展，师生之间的互动非常突出。
高职教育教学的这些特殊性，反映出高职教师与普通高校教师不同的特点，主要表现在三个方面：
一是能力的综合性与适应性。所谓能力上的综合性与适应性，是指高职教育教师不仅要具有教育教学的基本能力，而且还要具备指导、传授专业技能，发展学生合作、创新等专业品质的能力；教师不仅了解所任教学科的发展，而且对本专业及相关职业发展情况也有较为深入全面的认识；教师不仅在理论上紧跟时代步伐，具有开阔的视野和敏锐的观察，以及与时俱进，不断学习新知识，新技能的意识和能力，而且善于在专业技能上不断更新。
二是观念的全民性与终身性。所谓观念上的全民性与终身性，是指职业教育首先是面向所有人的一种开放式教育，强调高职院校在实现社会公平，为每一个有接受高等教育愿望的人提供受教育的机会，目的在于加强高职院校与地方经济的联系，以充分发挥其社会服务职能。对于教师来讲具有这种观念有利于其主动参与地方经济建设，为地方经济发展提供知识、智力和技术上的支持；同时，教师在不断实践中努力实现自身的专业发展，体现出终身实践，终身提高，终身服务的理念。
三是职业活动的完整性与过程性。所谓职业活动的完整性与过程性，是指教师的教学活动是面向技术工人职业劳动过程的，反映职业劳动内容的，而不仅仅是学科体系，强调教师对“劳动过程”的完整认识和完整渗透与体现。
二、高职院校教师专业继续教育的模式
国外职业教育师资培训的模式可分为三种：一种是附加模式。即在专业技能经验的基础上，补充教育教学专业知识技能的培训，使有经验的专业技术人员成为合格的职教师资。比如丹麦、西班牙等国即采取这种模式。另一种是整合模式。指专业性知识技能的培养与教育教学知识技能的培养同时进行，并力求实现理论知识与实践技能掌握的一体化，采用这种模式的国家有荷兰、奥地利等。第三种是结果导向模式。结果指的是教师职业标准，为教师职业生涯的发展提供方向。通过这种培训，达到职业教育教师标准，取得相应的职业资格。采用这种模式的国家有英国、澳大利亚、美国等。
在我国，教师继续教育主要是指在职教师的专业继续教育，其目的不是获得学历，而是提高在职教师的专业理论和专业技能，提高其教育、教学、管理与研究的能力，实现专业自主发展，适应教师专业化要求。“学习是现代人的基本生存方式，在职进修是教师专业发展的基本途径。因此，世界许多国家都在教师教育改革中保证每一位教师都有机会进修，建立教师终身教育体系。”根据高职院校教师的特点，我们认为在职教师专业继续教育可以选择下列两种模式。
(一)校本培训模式
“校本”(school－based)是指以学校为本，它相对于以校外为本而言。校本培训模式，是以教师任职学校为中心的在职培训模式，也称“以学校为定向”的在职培训模式。校本培训模式体现了教师任职学校在教师专业发展中的重要性，同时也体现了教师在专业发展过程中的自主性。因为校本培训实际上是以教师任职学校为基地，利用任职学校教育资源，以实际情境中经常性问题与教学经验为主要学习内容的一种培训，所以，它主要不是以理论培训为主，而重在解决教师日常教学实践中存在的实际问题。因其具有较强的针对性，故而这种培训效果很明显，能有效激发教师参与培训的积极性、主动性。
从校本培训的内容来看，它并不否定理论培训的必要性，但从高职院校教师的特点出发，校本培训更应侧重发现并解决教师日常教学实践中存在的问题，加强教育理论与教育实践的联系。其内容从理论上讲，应侧重于教学理论、课程理论、教育科学研究方法，以及学科教学方法的培训。目的在于提高教师专业意识和专业素质，使教师更像一个教师，使其教育教学行为更多一些理论支持，从而唤醒自身教育专业发展的自觉。其内容从实践上讲，主要是通过课堂教学实践的观察，发现教师日常教学中存在的问题，并以教学理论为指导进行归纳、提升，再从理论上和技术上进行指导培训，以提高教师的问题意识和课堂研究意识。
根據校本培训的内容(理论和实践)来分析，这种培训可以选择的方法有：案例教学法、现场观摩法、问题探究法、自发演说法、身临其境法、自我训练法、小组互动法、共享信息法等。这些方法在实践中已被证实是可行的。
校本培训模式的基本程序在各国教师在职继续教育实践中表现是不同的。综合国内外校本培训的研究成果，高职院校教师校本培训模式应该包括这样几个阶段：
第一阶段：确定对象与主题。培训对象的划分可以有几种方法，一种是以入职年限长短来划分，主要有新教师(入职一年左右)、青年教师(入职二年至五年)、中年教师(五年至十年)、老教师(入职十年以上)。另一种是以职称为标准的，可分为教员、讲师、副教授、教授。第三种是以教研室或相关专业为单位来分。第四种是根据教师培训需求来分，具有相 同培训需求的教师可以集中在一起进行培训。不论是以哪种方式来确定培训对象，都要反映出对象的需求。然后由培训组织机构与辅导教师一起进行研究，并最终确定培训对象与主题。
第二阶段：问题诊断与把握。这一阶段主要是通過小组交流、观摩、听课等对教学实践问题进行诊断和把握。现有的研究表明：“理想的做法是由教师相互听课，并在一种非评估性的气氛下讨论他们的感想一这样，教师不仅受益于参观他人的实际教学，也从其他教师对自己的教学效果的评价中受益。”这一阶段取得实效的重要的一点，就是教师之间要有真诚的交流与合作。
第三阶段：问题解决与主题升华。这一阶段主要有两个环节，一是培训专家和教师一起分析问题产生的原因，并从理论上和技术上提出解决的办法；另一个是专家根据问题分析，提出教师专业继续教育的方向，并进行系统的理论培训。
第四阶段：总结交流与反馈提高。教师和专家分别从自身角度对培训工作从内容到形式，从活动到效果等作全面总结，意见反馈，进一步强化受训教师的问题意识和理论意识，形成教师个体专业自主发展的能力。这是校本培训的根本目的。
(二)学校、社区、企业综合模式
根据对高职院校教师及教学特点的分析，我们认为校企结合进行在职教师专业继续教育应该是高职院校教师专业继续教育的有效方式。这主要是针对高职院校“双师型”教师培养而建立的，主要依据表现在：
1.校企结合是职业教育发展的重要模式
职业教育的基本模式是指根据办学主体，办学目标和学制形式等主要特征划分的关于职业教育的最基本的运行方式。综观国内外各种形式、种类的职业教育，基本模式有四种：以学校为本位的模式，以企业为本位的模式，以社会为本位的模式和“学校一企业”综合模式。职业教育的这些模式的形成和选择，是由职业教育的本质特点所决定的，它们给我们以教师专业继续教育的启示。尤其是“学校——企业”综合模式，对高职人才培养，特别是高技能、应用型、复合型人才的培养，具有非常重要的意义。美国的合作教育、日本的产学合作、德国的双元制和美国的工读交替等都属于该模式。它们在实践中已经被证明是职业教育的最优模式。
发达国家的成功经验告诉我们，培养“双师型”教师是高职教育发展的一种历史趋势。对于“双师型”教师来说，实践能力是其核心能力。如何使“双师型”教师获得实践能力?校企结合是很重要的。职教教师相对于普教教师而言，其素质构成更具复杂性。在国外非常重视职教教师在职业界的实际工作经历。
2.美国教师专业发展学校的启示
教师专业发展学校简称PDS(Professional De－velopment School)学校，它主要是针对中小学的一种师资培训学校，它的最大特点在于合作协助与临床经验上。PDS学校的经验表明了教师任职学校是教师专业发展的重要基地，“教师发展不是传统意义的学历培训和简单的知识更新，而是指教师在学校教育过程中获得的发展，是一个教师从幼稚到成熟，以及水平能力、知识建构从低级到高级的发展，是教师作为主体的人的一般发展和作为职业人的专业化发展。”对于高职院校教师的实践能力的养成来说，“企业”就是其“专业发展学校”，企业和学校的结合，就具有了PDS的功能。
3.教师继续教育中社区模式的借鉴
社区模式是指以社区教育机构为依托，利用社区资源，对中学教师实施的以丰富社会阅历，增强社会问题意识，提升社会参与能力为主的教育模式。教师继续教育应该使工作与生活在不同环境下的教师群体积极参与本地区的各种活动，了解本地产业结构和经济情况，了解社区内不同群体的生存方式与生活感受，获得更多的有利于教育教学的背景知识与过程知识，增强社会适应能力，提高教师驾驭教学的能力。高职院校的重要职能就是为地方经济服务，其服务的水平取决于其所培养的人才与地方经济的适应性，而这又与教师对当地产业结构和状况的了解有很大关系。
运用“学校、社区、企业”综合模式的基本要求：
一是综合模式必须和产学研活动结合起来，由统一的机构来组织、实施。在实践中，高职院校还没有这样的组织机构，也没有可供借鉴的成功经验。我们认为这一机构应该包括这些人员：教师继续教育管理人员、产学研结合领导小组成员、有关教育教学的专家等。他们主要应负责教师继续教育计划的拟定，选送对象的确定，进修、调研主题的选择，以及社区和企业的筛选，进修效果评价标准的制定，意见反馈等。
二是课题内容要能与社区、企业及教师专业发展需要实现有机整合。其中，最为重要的是教师任职学校，要把握好教师专业继续教育方向，确定具体可行的继续教育目标，充分利用学校与社区、学校与企业紧密联系的优势和资源，为教师提供参与企业和社区的产品开发、技术改造、岗位调研或挂职锻炼等机会，开通校企技术人才的绿色通道，实现学校、社区、企业之间人员互动。
三是注重过程管理和目标反馈。综合模式既强调教师个体的主动参与，同时也要体现学校的统一规划；不仅有利于教师个体专业发展，更要有利教师群体专业水平的提高。这种模式相对于校本培训来讲，其形式更为松散，过程更难控制，评价不易把握。注重过程管理可以避免出现形式主义，加强目标反馈可以保证目标的可行性，多方受益性等，并最终保证培训取得实效。
我国高职院校在职教师继续教育的模式还很单一，在实践中还有很大的探索空间，理论上的研究还需要加强，不能照搬或套用中小学教师继续教育的模式，必须体现高职教育特色，符合高职院校特点和教师实际。
责任编辑 郭延彬