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摘要：本研究在对多元智力理论最新研究成果分析的基础上，得出其对小学数学教学目标设计的启示：教学目标行为主体应是具有独特性的全体学生;教学目标行为客体设计要兼顾九种智力，重视能力标准;教学目标行为条件设计要追求真实丰富与可选择性;教学目标行为动词设计须兼顾结果性与过程性;教学目标实现程度设计要体现差异性与辩证性。
关键词：多元智力理论;小学数学;教学目标设计
多年来，加德纳一直致力于智力及其结构的研究。认为智力是在一定的社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决他所遇到的真正难题或困难，并在合适的时候创造出有效产品的能力。智力还必须代表一种发现或提出问题的潜力，并由此为获得新知识打下基础。每个人由九种同等重要的相对独立的与特定认知领域或知识范畴相联系的智力组成。通过对多元智力理论的分析和解读，发现多元智力理论最重要的特点——— 多元性，强调社会文化背景重要性，各种智力同等重要，承认个体差异，重视能力标准。
一、教学目标行为主体：具有独特性的全体学生
根据加德纳多元智力理论，小学数学教学目标行为主体必须是具有独特性的全体学生。第一，学生必须成为教学目标行为主体。第二，要让全体学生都成为教学目标行为主体。第三，教学目标行为主体是具有独特性的学生。
二、教学目标行为客体：兼顾九种智力，重视能力标准
根据相关研究，学科所包含的知识、思想和精神都是一门学科教学目标的行为客体。本研究认为，小学数学教学目标的客体主要包括课堂教学中需要小学生学习的知识与技能、数学思维和数学精神等，即《义务教育数学课程标准（2011 年版）》中的知识与技能、数学思考、问题解决和情感态度四个方面。多元智力理论对小学数学教学目标行为客体的设定至少有如下两个方面的启示。一方面，设定小学数学教学目标行为客体时须要兼顾九种智力，让九种智力协调发展。首先，不同的智力在解决不同的真实难题或困难中成为关键智力，但解决任何与数学相关的真正难题或困难，往往都需要经历发现、提出、分析和解决问题的过程，这些过程中都需要多种智力同时参与。其次，九种智力都应该被视为同等重要，而不应该被划分为不同的等级。另一方面，小学数学教学目标行为客体设计时必须重视能力目标。首先是重视解决实际问题的能力和创新能力。其次是学习能力。
三、教学目标行为条件：追求真实丰富与可选择性
教学目标行为条件是指学生完成指定的学习活动或任务的特定限制或范围等，包括场地及情境、协助学生完成任务的主体、可使用的教具学具、时间限制和提供信息（或指示）。多元智力理论对小学数学教学目标行为条件设计有如下启示。
第一，小学数学教学目标实现场地选择及情境设计时，应让学生在真实或尽量逼真、多样化、充满相关数学问题且具备宽松民主的氛围的条件下学习。
第二，对小学数学教学目标实现条件中的协助主体的选择与组合的启示：学生间合理分组，强调自主合作探究，重视教师的恰当引导，争取小学数学课堂师生外相关主体的积极支持。
第三，对设计小学数学教学目标实现条件中的教具、学具及其他教学材料的选择与组合的启示：要提供小学生现实生活中熟悉的、真实的，且在以后工作生活中要用的教学用具及其他教学材料，提供的教学用具及其他教学材料还应该是多样的。
第四，对设计小学数学教学目标实现条件中的信息提示的启示：提供尽量真实丰富的信息，为不同智力优势类型和不同智力基础的学生提供不同程度的信息提示，提供信息与提示要有度、有方。
第五，对设计小学数学教学目标实现条件中的时间分配设计的启示：合理分配时间，为小学生数学新知识自主建构和数学知识技能实际应用提供相应的时间，兼顾数学问题发现、提出、分析和解决时间，为不同类型学生设计不同的时间分配方案。
四、教学目標行为动词设计：兼顾结果性
与过程性第一，在使用描述结果目标的行为动词方面，重视层次性，面向“应用”层次。2011 年颁布的义务教育数学课程标准将目标行为动词分为两类：描述结果目标的行为动词和描述过程目标的行为动词。标准指出“了解、理解、掌握、运用”等术语是描述结果目标的行为动词，代表着不同层次的实现程度。根据多元智力理论的观点，能否真正解决实际问题及创造出有效产品是判断智力高低的首要标准，即只是知道但没有实际行动能力都算不上智力高。因此，在小学数学设计中，要注意描述结果目标的行为动词的层次性组合运用，强调面向“应用”层次。这里所说的应用不能只停留于应试教育中的应用，而是要多让学生走出课堂，真正用所学的数学知识与技能解决问题或创造产品。强调面向“应用”层面并非忽视“了解、理解、掌握”层次的要求，而是突出更高要求。因为“了解、理解、掌握”是“应用”的基础。第二，用“经历、体验、探索”描述过程目标的行为动词应该被充分运用。根据多元智力理论可以得到如下观点：智力高低是相对于一定社会文化背景而言的，现实社会文化背景在个体智力发展中起着重要作用;在新知识的学习中，要让学生经历自己发现、提出、分析和解决问题的整个过程，要让学生自主建构新的知识与技能;要重视小学生解决实际问题的能力和学习能力等真正能力。以上三点，都需要小学数学教师在教学设计时重视描述过程目标的行为动词的运用。
五、教学目标实现程度：体现差异性与辩证性
第一，在小学数学教学目标实现程度的设计上，要正视学生智力差异，体现差异性，实现共性与个性的结合。
第二，在小学数学教学目标实现程度的设计上要做到定量与定性相结合、及时性与延时性相结合，体现辩证性。
参考文献：
[1] Howard Gardner.Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences，BasicBooks，Inc.1983.
[2] Howard Gardner.Frames of mind：The theory of multiple intelligences （2nd Edition），New York，BasicBooks，1993.
[3] 夏惠贤.多元智力理论与个性化教育[D].上海：华东师范大学，2002.
[4] 周朝正，吴先勇.多元智力视域下的中学数学教科书要素研究[J].
关键词：多元智力理论;小学数学;教学目标设计
多年来，加德纳一直致力于智力及其结构的研究。认为智力是在一定的社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决他所遇到的真正难题或困难，并在合适的时候创造出有效产品的能力。智力还必须代表一种发现或提出问题的潜力，并由此为获得新知识打下基础。每个人由九种同等重要的相对独立的与特定认知领域或知识范畴相联系的智力组成。通过对多元智力理论的分析和解读，发现多元智力理论最重要的特点——— 多元性，强调社会文化背景重要性，各种智力同等重要，承认个体差异，重视能力标准。
一、教学目标行为主体：具有独特性的全体学生
根据加德纳多元智力理论，小学数学教学目标行为主体必须是具有独特性的全体学生。第一，学生必须成为教学目标行为主体。第二，要让全体学生都成为教学目标行为主体。第三，教学目标行为主体是具有独特性的学生。
二、教学目标行为客体：兼顾九种智力，重视能力标准
根据相关研究，学科所包含的知识、思想和精神都是一门学科教学目标的行为客体。本研究认为，小学数学教学目标的客体主要包括课堂教学中需要小学生学习的知识与技能、数学思维和数学精神等，即《义务教育数学课程标准（2011 年版）》中的知识与技能、数学思考、问题解决和情感态度四个方面。多元智力理论对小学数学教学目标行为客体的设定至少有如下两个方面的启示。一方面，设定小学数学教学目标行为客体时须要兼顾九种智力，让九种智力协调发展。首先，不同的智力在解决不同的真实难题或困难中成为关键智力，但解决任何与数学相关的真正难题或困难，往往都需要经历发现、提出、分析和解决问题的过程，这些过程中都需要多种智力同时参与。其次，九种智力都应该被视为同等重要，而不应该被划分为不同的等级。另一方面，小学数学教学目标行为客体设计时必须重视能力目标。首先是重视解决实际问题的能力和创新能力。其次是学习能力。
三、教学目标行为条件：追求真实丰富与可选择性
教学目标行为条件是指学生完成指定的学习活动或任务的特定限制或范围等，包括场地及情境、协助学生完成任务的主体、可使用的教具学具、时间限制和提供信息（或指示）。多元智力理论对小学数学教学目标行为条件设计有如下启示。
第一，小学数学教学目标实现场地选择及情境设计时，应让学生在真实或尽量逼真、多样化、充满相关数学问题且具备宽松民主的氛围的条件下学习。
第二，对小学数学教学目标实现条件中的协助主体的选择与组合的启示：学生间合理分组，强调自主合作探究，重视教师的恰当引导，争取小学数学课堂师生外相关主体的积极支持。
第三，对设计小学数学教学目标实现条件中的教具、学具及其他教学材料的选择与组合的启示：要提供小学生现实生活中熟悉的、真实的，且在以后工作生活中要用的教学用具及其他教学材料，提供的教学用具及其他教学材料还应该是多样的。
第四，对设计小学数学教学目标实现条件中的信息提示的启示：提供尽量真实丰富的信息，为不同智力优势类型和不同智力基础的学生提供不同程度的信息提示，提供信息与提示要有度、有方。
第五，对设计小学数学教学目标实现条件中的时间分配设计的启示：合理分配时间，为小学生数学新知识自主建构和数学知识技能实际应用提供相应的时间，兼顾数学问题发现、提出、分析和解决时间，为不同类型学生设计不同的时间分配方案。
四、教学目標行为动词设计：兼顾结果性
与过程性第一，在使用描述结果目标的行为动词方面，重视层次性，面向“应用”层次。2011 年颁布的义务教育数学课程标准将目标行为动词分为两类：描述结果目标的行为动词和描述过程目标的行为动词。标准指出“了解、理解、掌握、运用”等术语是描述结果目标的行为动词，代表着不同层次的实现程度。根据多元智力理论的观点，能否真正解决实际问题及创造出有效产品是判断智力高低的首要标准，即只是知道但没有实际行动能力都算不上智力高。因此，在小学数学设计中，要注意描述结果目标的行为动词的层次性组合运用，强调面向“应用”层次。这里所说的应用不能只停留于应试教育中的应用，而是要多让学生走出课堂，真正用所学的数学知识与技能解决问题或创造产品。强调面向“应用”层面并非忽视“了解、理解、掌握”层次的要求，而是突出更高要求。因为“了解、理解、掌握”是“应用”的基础。第二，用“经历、体验、探索”描述过程目标的行为动词应该被充分运用。根据多元智力理论可以得到如下观点：智力高低是相对于一定社会文化背景而言的，现实社会文化背景在个体智力发展中起着重要作用;在新知识的学习中，要让学生经历自己发现、提出、分析和解决问题的整个过程，要让学生自主建构新的知识与技能;要重视小学生解决实际问题的能力和学习能力等真正能力。以上三点，都需要小学数学教师在教学设计时重视描述过程目标的行为动词的运用。
五、教学目标实现程度：体现差异性与辩证性
第一，在小学数学教学目标实现程度的设计上，要正视学生智力差异，体现差异性，实现共性与个性的结合。
第二，在小学数学教学目标实现程度的设计上要做到定量与定性相结合、及时性与延时性相结合，体现辩证性。
参考文献：
[1] Howard Gardner.Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligences，BasicBooks，Inc.1983.
[2] Howard Gardner.Frames of mind：The theory of multiple intelligences （2nd Edition），New York，BasicBooks，1993.
[3] 夏惠贤.多元智力理论与个性化教育[D].上海：华东师范大学，2002.
[4] 周朝正，吴先勇.多元智力视域下的中学数学教科书要素研究[J].