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【中图分类号】G62 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0153-02
课堂是师生生命成长的场所，“构建有生命的课堂”是现代教育所倡导的新型教育理念，而教学的生命力与真正价值在于预设下的生成教学。在课堂上，学生会提出哪些问题，会怎样回答教师提出的问题，很多情况下将是无法预料的。而且，随着学生生活经验的丰富和宽松、民主课堂氛围的创设，学生生成有价值的问题和活动还会日渐增多。苏霍姆林斯基说：教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动。[1]《数学课程标准（2011年版）》也指出：实施教学方案，是把“预设”转化为实际的教学活动。在这个过程中，师生双方的互动往往会“生成”一些新的教学资源，这就需要教师能够及时把握，因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果。[2]因此，我们应关注学生的生成状态，宽容地接纳生成、理智地认识生成、机智地筛选生成、巧妙地运用生成，让课堂绽放灵动的异彩，彰显学生生命的活力。然而，通过课堂观察后我们发现，一些教师受教案牵制自始自终在一条安全路线上行走，对课堂中的生成性教学资源不能很好地把持与整合，并充分合理地选用，从而使课堂缺乏成长的灵气，学生的个性无法得以张扬。现结合课堂观察到的学生生成状态进行剖析。
一、巧用错误资源，在读图与辩论中凸显错误本质
案例（一）：“里程表”教学片断
师（出示“北京-西安”沿线各大站的火车里程表）：保定到石家庄有多少千米？你能画一画吗？怎样列式计算？
生（汇报展示）：已知北京到石家庄有277千米，北京到保定有146千米，要求保定到石家莊有多少千米，就用加法计算：277+146=423（千米）。
师（诧异地）：怎么会用加法计算呢？知道了北京到保定和石家庄的路程，应该从277里面减去146，才求到了保定到石家庄有多少千米。你们说对吗？
生（齐）：对！
【观察思考】课堂生成是学生鲜明个性、探究悟性、思维灵性、丰满人性的真实反映。面对突如其来的意外生成，教师不应大乱方阵，继续朝着预设的方案前进，而应尊重学生的思维，根据教学目标顺学而导。这时候，教师的引领便是一点退让，一个迂回，随着时间的推移，课堂终究会出现“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的可喜景象。“里程表”在北师大版二年级下册旧教材中是以习题形式呈现的，由于这是学生学习的难点，因此，新教材在三年级上册设立单独的一课时进行专题讲解，并且采用将铁路图与里程表结合的方式来解决问题。尽管如此，如果教师没有充分利用教材资源，适时引导学生理解铁路图与线段图，那么，对于学生来说仍然是学习的难点。学生出现错误算法，从另一个角度说明他们并没有真正理解线段图，只是为画图而画图，图和式相分离。此时，教师不应包办代替，不顾学生的感受自行讲解，而应渗透数形结合的数学思想方法，指导学生在读懂铁路图的基础上，弄清线段图中条件与条件、条件与问题之间的关系，并将铁路图与线段图联系起来进行对比观察，找出它们的异同点，从中发现错误的本质所在，即这道题并不是要把146千米和277千米这两个数合并起来，所以不能用加法计算。也可以在这一错误资源上大做文章，放手让学生进行辩论，得出“从整体里去掉一部分，求另一部分用减法”的正确算法。接着，学生在解决第二个问题“保定到郑州有多少千米？”时的错误也再次印证了这一点。
鉴于这一难点，我们还可以让学生体验生活中的数学，课前对火车里程表等进行调查，自行提出问题并加以解决。也可以研究一下家里汽车每周的里程表数，引起学生对生活问题的关注。有了这样的基础，当学习这部分知识时就会水到渠成。
二、机智把握生成，在自我比较与自我否定中得出结论
案例（二）：“谁打电话的时间长”教学片断
师：笑笑打电话的时间是多少分？你是怎样列式的？
生1：我列出的算式是：8.54÷0.7。
生2：可是，这个算式中的除数是小数，我们不会算啊！
师：你们能不能利用商不变的规律把它转化成我们能算的算式呢？
生3：只需把被除数和除数同时乘10，变成85.4÷7就可以了。
师：不错，只要除数变成整数就好办了。
生4：我认为还可以把被除数和除数同时乘100，变成854÷70来计算。
师（愣了一下）：你怎么会想到变成这样的算式呢？
生4：因为被除数和除数都变成整数后便于计算。
师：这个方法也行，但没有上一个算式简便，因为被除数和除数扩大多少倍，是由除数决定的。你们明白吗？
生（迷惘地）：明白了。
【观察思考】课堂是师生生命经历的重要场所，随时都会出现意想不到的生成资源。面对突如其来的“险情”，教师应机智把握，即兴创造，让学生独特的感悟、体验与理解在课堂上绽放，以寻求意外的教学效果。否则，学生的智能火花会瞬间即逝。本课的教学难点是让学生理解“被除数的小数点位置的移动要随着除数的变化而变化”。当学生提出还可以把被除数和除数同时乘100，变成854÷70时，教师认为学生的回答打乱了教学节奏，未能机智地引领学生回到与教学目标相适应的轨道，想办法突破难点，而是采取模棱两可的态度，直接告知学生结论，把学生的思维强扭过来。而事实上，学生并没有真正理解这个结论。面对富有价值的生成，教师完全可以理智地放弃原有的预设，尊重现实的生成，根据学生的思维倾向，采取分组演算等形式，让学生体验两种算式的优劣，在自我比较与自我否定中发现简便算法，从而达到转化方法的统一。这样，学生用自己的思维方式来理解算理与算法，有效地发展了数学思维能力，如此得出的结论也更令人信服，印象更深刻。
三、善于突破预设，在智慧课堂中实现预设与生成的和谐统一 案例（三）：“确定位置”教学片断
师：教室里有8个组，请告诉大家你在第几组第几个？
生1：我在第8组第3个。
生2：我在第2组第6个。
……
师：老师这样记很麻烦，你能帮我想办法记录下来吗？办法越多越好。
师：请你先在小组内介绍你的方法，然后在全班进行交流。
生3：（6，4）。
生4：7、1。
生5：东，3。
……
师：能说说你们的想法吗？
生3：我是用数对来表示位置的。
師：我们还没有认识数对，到后面再介绍它吧。
（生3尴尬地坐下）
【观察思考】教学过程是师生交往、互动的过程，学生不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。因此，课堂上难免会发生诸多的意外。一旦出现“节外生枝”，教师不能视教案为法，不敢越雷池半步，而要做到“心中有案、行中无案”，顺应学情，巧引妙导，去收获意外的惊喜。该案例中，教师是预设先让学生用各种方式记录自己的位置，再引出抽象的数对表示方法。谁知，半路杀出个程咬金，一名学生过早提出了用数对表示位置的方法，他的回答显然偏离了预设。面对这名“不速之客”，教师竟把他视为异端而加以排除，令学生探索的兴致荡然无存。其实，教师可以突破原来的预设，采取生生互动的方式，把这名学生推上课堂教学的前台，让他充当小老师的角色，教大家用数对来确定位置，教师再在幕后给予适时的指导，进一步引领学生解决问题。这样，就能让危机化为教学良机，从而实现课堂教学生成与预设、无序与有序的和谐统一，产生意想不到的教学效果。
预设与生成是辩证的对立统一体，把预设与生成有机的结合起来是一种教学艺术。在精心预设的基础上，我们应针对教学实际进行灵活调适，追求动态生长，使之成为学生发展的新的成长点，最终实现“以学生的发展为本”的课程目标。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2002：222.
[2]国家教育部.义务教育数学课程标准.北京：师范大学出版社，2011：50.
作者简介：
颜桂鸣，女，小学高级教师，从事小学数学教学研究。
课堂是师生生命成长的场所，“构建有生命的课堂”是现代教育所倡导的新型教育理念，而教学的生命力与真正价值在于预设下的生成教学。在课堂上，学生会提出哪些问题，会怎样回答教师提出的问题，很多情况下将是无法预料的。而且，随着学生生活经验的丰富和宽松、民主课堂氛围的创设，学生生成有价值的问题和活动还会日渐增多。苏霍姆林斯基说：教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地、在学生不知不觉中做出相应的变动。[1]《数学课程标准（2011年版）》也指出：实施教学方案，是把“预设”转化为实际的教学活动。在这个过程中，师生双方的互动往往会“生成”一些新的教学资源，这就需要教师能够及时把握，因势利导，适时调整预案，使教学活动收到更好的效果。[2]因此，我们应关注学生的生成状态，宽容地接纳生成、理智地认识生成、机智地筛选生成、巧妙地运用生成，让课堂绽放灵动的异彩，彰显学生生命的活力。然而，通过课堂观察后我们发现，一些教师受教案牵制自始自终在一条安全路线上行走，对课堂中的生成性教学资源不能很好地把持与整合，并充分合理地选用，从而使课堂缺乏成长的灵气，学生的个性无法得以张扬。现结合课堂观察到的学生生成状态进行剖析。
一、巧用错误资源，在读图与辩论中凸显错误本质
案例（一）：“里程表”教学片断
师（出示“北京-西安”沿线各大站的火车里程表）：保定到石家庄有多少千米？你能画一画吗？怎样列式计算？
生（汇报展示）：已知北京到石家庄有277千米，北京到保定有146千米，要求保定到石家莊有多少千米，就用加法计算：277+146=423（千米）。
师（诧异地）：怎么会用加法计算呢？知道了北京到保定和石家庄的路程，应该从277里面减去146，才求到了保定到石家庄有多少千米。你们说对吗？
生（齐）：对！
【观察思考】课堂生成是学生鲜明个性、探究悟性、思维灵性、丰满人性的真实反映。面对突如其来的意外生成，教师不应大乱方阵，继续朝着预设的方案前进，而应尊重学生的思维，根据教学目标顺学而导。这时候，教师的引领便是一点退让，一个迂回，随着时间的推移，课堂终究会出现“山穷水尽疑无路，柳暗花明又一村”的可喜景象。“里程表”在北师大版二年级下册旧教材中是以习题形式呈现的，由于这是学生学习的难点，因此，新教材在三年级上册设立单独的一课时进行专题讲解，并且采用将铁路图与里程表结合的方式来解决问题。尽管如此，如果教师没有充分利用教材资源，适时引导学生理解铁路图与线段图，那么，对于学生来说仍然是学习的难点。学生出现错误算法，从另一个角度说明他们并没有真正理解线段图，只是为画图而画图，图和式相分离。此时，教师不应包办代替，不顾学生的感受自行讲解，而应渗透数形结合的数学思想方法，指导学生在读懂铁路图的基础上，弄清线段图中条件与条件、条件与问题之间的关系，并将铁路图与线段图联系起来进行对比观察，找出它们的异同点，从中发现错误的本质所在，即这道题并不是要把146千米和277千米这两个数合并起来，所以不能用加法计算。也可以在这一错误资源上大做文章，放手让学生进行辩论，得出“从整体里去掉一部分，求另一部分用减法”的正确算法。接着，学生在解决第二个问题“保定到郑州有多少千米？”时的错误也再次印证了这一点。
鉴于这一难点，我们还可以让学生体验生活中的数学，课前对火车里程表等进行调查，自行提出问题并加以解决。也可以研究一下家里汽车每周的里程表数，引起学生对生活问题的关注。有了这样的基础，当学习这部分知识时就会水到渠成。
二、机智把握生成，在自我比较与自我否定中得出结论
案例（二）：“谁打电话的时间长”教学片断
师：笑笑打电话的时间是多少分？你是怎样列式的？
生1：我列出的算式是：8.54÷0.7。
生2：可是，这个算式中的除数是小数，我们不会算啊！
师：你们能不能利用商不变的规律把它转化成我们能算的算式呢？
生3：只需把被除数和除数同时乘10，变成85.4÷7就可以了。
师：不错，只要除数变成整数就好办了。
生4：我认为还可以把被除数和除数同时乘100，变成854÷70来计算。
师（愣了一下）：你怎么会想到变成这样的算式呢？
生4：因为被除数和除数都变成整数后便于计算。
师：这个方法也行，但没有上一个算式简便，因为被除数和除数扩大多少倍，是由除数决定的。你们明白吗？
生（迷惘地）：明白了。
【观察思考】课堂是师生生命经历的重要场所，随时都会出现意想不到的生成资源。面对突如其来的“险情”，教师应机智把握，即兴创造，让学生独特的感悟、体验与理解在课堂上绽放，以寻求意外的教学效果。否则，学生的智能火花会瞬间即逝。本课的教学难点是让学生理解“被除数的小数点位置的移动要随着除数的变化而变化”。当学生提出还可以把被除数和除数同时乘100，变成854÷70时，教师认为学生的回答打乱了教学节奏，未能机智地引领学生回到与教学目标相适应的轨道，想办法突破难点，而是采取模棱两可的态度，直接告知学生结论，把学生的思维强扭过来。而事实上，学生并没有真正理解这个结论。面对富有价值的生成，教师完全可以理智地放弃原有的预设，尊重现实的生成，根据学生的思维倾向，采取分组演算等形式，让学生体验两种算式的优劣，在自我比较与自我否定中发现简便算法，从而达到转化方法的统一。这样，学生用自己的思维方式来理解算理与算法，有效地发展了数学思维能力，如此得出的结论也更令人信服，印象更深刻。
三、善于突破预设，在智慧课堂中实现预设与生成的和谐统一 案例（三）：“确定位置”教学片断
师：教室里有8个组，请告诉大家你在第几组第几个？
生1：我在第8组第3个。
生2：我在第2组第6个。
……
师：老师这样记很麻烦，你能帮我想办法记录下来吗？办法越多越好。
师：请你先在小组内介绍你的方法，然后在全班进行交流。
生3：（6，4）。
生4：7、1。
生5：东，3。
……
师：能说说你们的想法吗？
生3：我是用数对来表示位置的。
師：我们还没有认识数对，到后面再介绍它吧。
（生3尴尬地坐下）
【观察思考】教学过程是师生交往、互动的过程，学生不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。因此，课堂上难免会发生诸多的意外。一旦出现“节外生枝”，教师不能视教案为法，不敢越雷池半步，而要做到“心中有案、行中无案”，顺应学情，巧引妙导，去收获意外的惊喜。该案例中，教师是预设先让学生用各种方式记录自己的位置，再引出抽象的数对表示方法。谁知，半路杀出个程咬金，一名学生过早提出了用数对表示位置的方法，他的回答显然偏离了预设。面对这名“不速之客”，教师竟把他视为异端而加以排除，令学生探索的兴致荡然无存。其实，教师可以突破原来的预设，采取生生互动的方式，把这名学生推上课堂教学的前台，让他充当小老师的角色，教大家用数对来确定位置，教师再在幕后给予适时的指导，进一步引领学生解决问题。这样，就能让危机化为教学良机，从而实现课堂教学生成与预设、无序与有序的和谐统一，产生意想不到的教学效果。
预设与生成是辩证的对立统一体，把预设与生成有机的结合起来是一种教学艺术。在精心预设的基础上，我们应针对教学实际进行灵活调适，追求动态生长，使之成为学生发展的新的成长点，最终实现“以学生的发展为本”的课程目标。
参考文献：
[1]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，2002：222.
[2]国家教育部.义务教育数学课程标准.北京：师范大学出版社，2011：50.
作者简介：
颜桂鸣，女，小学高级教师，从事小学数学教学研究。