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摘要：学生不会提出问题，究其原因，与教师不会提问，或不善于提问有关。而提问是发挥学生主体作用的有效途径。新课程理念要求问题的设计不仅要从教材实际出发，更要从学生实际出发。对历史教师如何设计课堂提问，在此我从封闭性问题和开放性问题做了探究。关键词：历史教学课堂提问探索
现代心理学研究认为，“疑问是思维的导火索”。 “学源于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进。”爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”从教育学的角度说，提问是发挥学生主体作用的有效途径。从心理学角度说，提问可以激发学生动机、启迪思维。所以，以发挥学生主体地位为宗旨的课堂教学越来越强调教师要完成从知识的传授者到学生学习的引路人的角色转换。
教学实践表明：教师在课堂上不失时机地提出高质量的问题，犹如一石激起干层浪，启动学生思维的涟漪，课堂气氛也随之而活跃。可以说提问对培养学生思维能力、发展学生个性、提高学生创造性大有裨益。但在实际课堂教学中，往往遇到这种情况：学生提不出问题或者说就是不会提问题。究其原因，这与教师不会提问，或不善于提问有关。要使学生学会提问，教师首先要学会向学生提问。那么，教师应该提什么样的问题？用什么样的方式提出问题才能真正发挥学生学习的积极性与主动性？这是值得每一个历史教师探究的问题。
一、历史教师如何设计课堂提问
在日常教学中，我们经常听到有很多教师的提问是这样的： “……对不对啊？”、“……好不好啊？”“……是不是啊？”或者只根据教材内容预设了一些问题让学生往里面“钻”，这样的问题设置，不但使课堂气氛死气沉沉，毫无生机，更锻炼不了学生的思维与个性，是与现代教育理论背道而驰的，是教学中的“本本主义”。历史问题的设计不仅要从教材实际出发，更要从学生实际出发，从现实生活中学生比较熟悉的例子出发，以锻炼思维，培养能力为根本点。
1.封闭性的问题
（1）直观设问法。即直截了当、浅显明白的发问。如“五四运动的口号有哪些？”“第二次世界大战开始的标志是什么？”提问的目的在于检查和强调应该记忆的基础知识。
（2）综合归纳法。让学生将相关、相似内容或纵向或横向，分门别类一一说明，达到编织经纬，表现全貌的目的。如“中国古代有哪几大一统的王朝？”“近代社会各阶级是如何寻求救亡图存的道路的？”“自古至今，中国经历了几次思想大解放？”这种提问多用于归类复习或专题训练，其纵横交叉，是建立知识结构的基础。
记忆性与总结性的问题是源自于历史学科的知识，在课本中可找到，是封闭性问题，难度不大，可让学习成绩相对较弱的学生回答。
2、开放性的问题
开放性问题为培养学生的发散思维能力、发展学生个性提供了广阔的空间。在设计这类问题时，要求教师关注史学界的研究动态，了解各种观点，以保证问题设计的质量以及思路点拨的恰当、到位。
（1）层层剖析法。由浅及深，由表及里，步步推进，层层发问，以理清问题的来龙去脉，揭示历史的本质。例如，“面对民族危机，蒋介石政府采取什么政策？这种政策导致了什么严重后果？对此，全国人民做出何种反应？张学良杨虎城将军采取了什么行动？他们为什么这样做？后来又如何处理的？对中国的时局有什么影响？”这样提问，事情的前因后果、表象本质被一层层揭开，有助于学生对重点问题的掌握，加上教者的点拨、引导，学生的思维就会步步深入，因而教学难点就迎刃而解了。
（2）逆向思维法。从问题的反面发问，以突出正面事物发展的必然性，进而揭示历史的本质规律。例如：讲完鸦片战争后，可设计问题让学生讨论。“假如没有林则徐的禁烟运动，还会不会引发鸦片战争 ？”这一问题，能引起学生的不同看法。通过讨论，使学生明白对外侵略扩张是西方列强的本质。
（3）对比区别法。将相类似或相反的事物进行比较，找出异同，以加深对事物本质特征的认识理解。例如“中国人民政治协商会议与全国人名代表大会有何异同？”“农业生产合作社与人民公社有何异同？”这种提问多用于理清易混淆的概念或事物。要确定好对比项，才能理清脉络、去伪存真，达到解疑析难的目的。
（4）深入讨论法。历史不能假设，但在历史教学中，为了形象、深刻地分析一个历史现象，我们可以适当假设。例如，在教学“五四运动”时，我设计了这样一串问题：“假如你是当时青年学生，在听到巴黎和会中国外交失败的消息后，你会有什么反应？你会如何去做？你会提出什么口号？”通过回答这些问题，学生由被动接受老师分析转变为以当事人身份主动探究，便于学生充分发挥想象力，理解五四运动爆发的必然性和重大意义。
（5）转换角度法。同一问题，可以从不同侧面提问，提问的角度不同，效果往往就不一样。例如，在讲“重庆谈判背景”时，为了便于学生理解“蒋介石假和平、真内战”这一难点，我补充了蒋介石与毛泽东来往的三封电文，并提问：“从电文中可看出，蒋介石邀请毛泽东去重庆谈判的理由是什么？其真实用意何在？毛泽东为什么要接受邀请？”。第一个问题学生通过阅读史料能较容易答出来，后两个问题学生有些不知所措，于是我启发学生换个角度思考：假如毛泽东去重庆，可能会怎样？假如毛泽东不去重庆，又可能怎样？学生通过回答这两个多思维指向、多思维结果的问题，既真正理解了蒋介石假和平、真内战的阴谋，又展示了自己的观点，自信心大增。
（6）联系现实法。抗日战争是中日关系史中的重要部分，学完这一内容后，我给学生出了这样一个材料：广东一市民在自家的餐厅门口的告示牌中写到：日本人不准入内。请同学们谈谈自己的感想。学生立刻想到课本中“日本对中国犯下的罪行”纷纷对材料中的做法表示支持就。这时，教师要适时引导学生，日军侵华是少数极端右翼分子的行为，广大日本人民是友好的，因此，我们既要感性认识历史，更要理性处理当今中日关系，你能为如何处理当今中日关系发表高见吗？这样，学生不仅学到了历史知识，更重要的是体验了探究性的学习过程，加强了历史学以致用的目的。
以上提问方法都是开放性问题，历史课本中无现成答案的问题。需要在教师的正确引导下，帮助学生开展思维活动加以体会与理解，难度较大，但它远比知识性问题有价值，更应该引进教师的重视。
二、课堂提问时的注意事项
建构主义教学理论认为，教师在任何情况下都不可以自己的灌输代替学生的思考，历史教师要注意设计问题的语言带有启发性，做到孔子所说的“不愤不启，不悱不发”，即在学生想搞懂而搞不懂时发问。历史教育专家叶小兵认为，教师提的问题应该有一定的难度，又适合学生的“最近发展区”，学生经过努力是可以回答的。因此，在提问时，要特别注意以下几点：
1.要想方设法让不同学习层次的学生都有回答问题的机会，对每一个学生的回答，要及时给予简短而确切的评语。
2.在引导学生回答问题时，教师应鼓励学生从不同的角度去分析，只要学生的回答言之有理、言之有据，就应当肯定。
3.在学生回答得不正确时，可作适当提示。学生的回答若与教师预设的答案不同，更应鼓励学生说出其理由。
只有这样，学生才能真正成为课堂的主人，课堂才能真正成为学生的乐园，使我们的教与学达到真正的和谐统一。
现代心理学研究认为，“疑问是思维的导火索”。 “学源于思，思源于疑。小疑则小进，大疑则大进。”爱因斯坦认为：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”从教育学的角度说，提问是发挥学生主体作用的有效途径。从心理学角度说，提问可以激发学生动机、启迪思维。所以，以发挥学生主体地位为宗旨的课堂教学越来越强调教师要完成从知识的传授者到学生学习的引路人的角色转换。
教学实践表明：教师在课堂上不失时机地提出高质量的问题，犹如一石激起干层浪，启动学生思维的涟漪，课堂气氛也随之而活跃。可以说提问对培养学生思维能力、发展学生个性、提高学生创造性大有裨益。但在实际课堂教学中，往往遇到这种情况：学生提不出问题或者说就是不会提问题。究其原因，这与教师不会提问，或不善于提问有关。要使学生学会提问，教师首先要学会向学生提问。那么，教师应该提什么样的问题？用什么样的方式提出问题才能真正发挥学生学习的积极性与主动性？这是值得每一个历史教师探究的问题。
一、历史教师如何设计课堂提问
在日常教学中，我们经常听到有很多教师的提问是这样的： “……对不对啊？”、“……好不好啊？”“……是不是啊？”或者只根据教材内容预设了一些问题让学生往里面“钻”，这样的问题设置，不但使课堂气氛死气沉沉，毫无生机，更锻炼不了学生的思维与个性，是与现代教育理论背道而驰的，是教学中的“本本主义”。历史问题的设计不仅要从教材实际出发，更要从学生实际出发，从现实生活中学生比较熟悉的例子出发，以锻炼思维，培养能力为根本点。
1.封闭性的问题
（1）直观设问法。即直截了当、浅显明白的发问。如“五四运动的口号有哪些？”“第二次世界大战开始的标志是什么？”提问的目的在于检查和强调应该记忆的基础知识。
（2）综合归纳法。让学生将相关、相似内容或纵向或横向，分门别类一一说明，达到编织经纬，表现全貌的目的。如“中国古代有哪几大一统的王朝？”“近代社会各阶级是如何寻求救亡图存的道路的？”“自古至今，中国经历了几次思想大解放？”这种提问多用于归类复习或专题训练，其纵横交叉，是建立知识结构的基础。
记忆性与总结性的问题是源自于历史学科的知识，在课本中可找到，是封闭性问题，难度不大，可让学习成绩相对较弱的学生回答。
2、开放性的问题
开放性问题为培养学生的发散思维能力、发展学生个性提供了广阔的空间。在设计这类问题时，要求教师关注史学界的研究动态，了解各种观点，以保证问题设计的质量以及思路点拨的恰当、到位。
（1）层层剖析法。由浅及深，由表及里，步步推进，层层发问，以理清问题的来龙去脉，揭示历史的本质。例如，“面对民族危机，蒋介石政府采取什么政策？这种政策导致了什么严重后果？对此，全国人民做出何种反应？张学良杨虎城将军采取了什么行动？他们为什么这样做？后来又如何处理的？对中国的时局有什么影响？”这样提问，事情的前因后果、表象本质被一层层揭开，有助于学生对重点问题的掌握，加上教者的点拨、引导，学生的思维就会步步深入，因而教学难点就迎刃而解了。
（2）逆向思维法。从问题的反面发问，以突出正面事物发展的必然性，进而揭示历史的本质规律。例如：讲完鸦片战争后，可设计问题让学生讨论。“假如没有林则徐的禁烟运动，还会不会引发鸦片战争 ？”这一问题，能引起学生的不同看法。通过讨论，使学生明白对外侵略扩张是西方列强的本质。
（3）对比区别法。将相类似或相反的事物进行比较，找出异同，以加深对事物本质特征的认识理解。例如“中国人民政治协商会议与全国人名代表大会有何异同？”“农业生产合作社与人民公社有何异同？”这种提问多用于理清易混淆的概念或事物。要确定好对比项，才能理清脉络、去伪存真，达到解疑析难的目的。
（4）深入讨论法。历史不能假设，但在历史教学中，为了形象、深刻地分析一个历史现象，我们可以适当假设。例如，在教学“五四运动”时，我设计了这样一串问题：“假如你是当时青年学生，在听到巴黎和会中国外交失败的消息后，你会有什么反应？你会如何去做？你会提出什么口号？”通过回答这些问题，学生由被动接受老师分析转变为以当事人身份主动探究，便于学生充分发挥想象力，理解五四运动爆发的必然性和重大意义。
（5）转换角度法。同一问题，可以从不同侧面提问，提问的角度不同，效果往往就不一样。例如，在讲“重庆谈判背景”时，为了便于学生理解“蒋介石假和平、真内战”这一难点，我补充了蒋介石与毛泽东来往的三封电文，并提问：“从电文中可看出，蒋介石邀请毛泽东去重庆谈判的理由是什么？其真实用意何在？毛泽东为什么要接受邀请？”。第一个问题学生通过阅读史料能较容易答出来，后两个问题学生有些不知所措，于是我启发学生换个角度思考：假如毛泽东去重庆，可能会怎样？假如毛泽东不去重庆，又可能怎样？学生通过回答这两个多思维指向、多思维结果的问题，既真正理解了蒋介石假和平、真内战的阴谋，又展示了自己的观点，自信心大增。
（6）联系现实法。抗日战争是中日关系史中的重要部分，学完这一内容后，我给学生出了这样一个材料：广东一市民在自家的餐厅门口的告示牌中写到：日本人不准入内。请同学们谈谈自己的感想。学生立刻想到课本中“日本对中国犯下的罪行”纷纷对材料中的做法表示支持就。这时，教师要适时引导学生，日军侵华是少数极端右翼分子的行为，广大日本人民是友好的，因此，我们既要感性认识历史，更要理性处理当今中日关系，你能为如何处理当今中日关系发表高见吗？这样，学生不仅学到了历史知识，更重要的是体验了探究性的学习过程，加强了历史学以致用的目的。
以上提问方法都是开放性问题，历史课本中无现成答案的问题。需要在教师的正确引导下，帮助学生开展思维活动加以体会与理解，难度较大，但它远比知识性问题有价值，更应该引进教师的重视。
二、课堂提问时的注意事项
建构主义教学理论认为，教师在任何情况下都不可以自己的灌输代替学生的思考，历史教师要注意设计问题的语言带有启发性，做到孔子所说的“不愤不启，不悱不发”，即在学生想搞懂而搞不懂时发问。历史教育专家叶小兵认为，教师提的问题应该有一定的难度，又适合学生的“最近发展区”，学生经过努力是可以回答的。因此，在提问时，要特别注意以下几点：
1.要想方设法让不同学习层次的学生都有回答问题的机会，对每一个学生的回答，要及时给予简短而确切的评语。
2.在引导学生回答问题时，教师应鼓励学生从不同的角度去分析，只要学生的回答言之有理、言之有据，就应当肯定。
3.在学生回答得不正确时，可作适当提示。学生的回答若与教师预设的答案不同，更应鼓励学生说出其理由。
只有这样，学生才能真正成为课堂的主人，课堂才能真正成为学生的乐园，使我们的教与学达到真正的和谐统一。