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在对损失空前地震灾害的救援行动中，中国赢得了世界的尊敬。凭的是什么？仔细思考，民族精神、集体主义、理想主义、英雄主义……这些曾让许多人都认为是“假、大、空”的、过时的字眼进入了我们的视野。本文值得一读。
此次抗震救灾，对于中小学德育而言，其意义不仅仅在于提供了丰富的德育资源，更在于其所展现出的精神画面的复杂性以及由此引发的思考。
一、普世价值与民族精神，由谁构建德育之魂？
之所以提出这个问题，源于《南方都市报》刊登的《普世价值的胜利》一文。
我们不否认在这次抗震救灾中所体现的普世价值，尤其是救人第一的救灾理念，但笔者却认为，这其中更多折射出的是民族精神之光。无论是受灾群众在灾难面前的坚忍与顽强，还是温总理指挥救灾时的果决，解放军官兵在艰难环境下舍身跳伞的英勇，无不体现了“天行健，君子以自强不息”的精神光芒。我们这个民族是个多灾多难的民族，但五千年来，我们绵延不绝，靠的正是这自强不息、奋斗不止的顽强意志。总书记的躬身抚民，温总理的深情呼唤，救灾人员的不离不弃，志愿者的奔波劳累，处处都闪耀着仁爱的光辉，处处都显示出厚德载物、民胞物与的厚重情怀。而全国一盘棋的救灾格局、以军队为主体的救灾形态等等在救灾中起着至关重要的作用的因素，更是所谓的普世价值无法包容的。这一切都充分显示了我们的民族精神足以擎起国人的脊梁。
德育就其实质而言，是人在社会化过程中精神世界的建构过程，以什么为思想内核是德育必须解决的首要问题，因为它关系到德育的价值取向和育人目标的确立。我们并不否认普世价值的合理性，其以人为本，尊重人格，保护人权等理念不仅适用于西方，也同样适用于东方。问题在于在当前语境下，普世价值不可避免地具有浓厚的西方色彩，以此为核心建立我们的德育思想体系，并在长期教育实践中去改造国民精神、民族特性，不仅不符合国情，同时还会留下文化殖民的后遗症。普世价值的建立如果要以民族特色、民族尊严、民族自信心的付出为代价，其后果将是十分严重的，也是任何一代人都无法承担的历史问责。因此，从这个意义上讲，构建德育思想内核的必定是民族精神——自强不息、厚德载物，等等。德育之魂当由此而立。
而且，中华民族精神具有很强的包容性，我们并不排斥对普世价值中合理成分的吸收，当然，这也是民族精神、传统文化走向现代化不可或缺的重要环节。但问题的关键在于，不管是融合还是吸收，我们都不能放弃中华民族的核心理念，都要以我为主。
所以，以民族精神构建德育的思想内核不仅是必要的、可行的，更是确保我们这个民族能在世界面前挺起脊梁的理性选择。
二、个性张扬与集体认同，我们需要什么？
我们还需要集体认同吗？这似乎是个伪问题，但一个不容否认的事实是，在当下教育实践中的的确确存在着集体认同危机。
这似乎是一个很有趣的现象：一个长期隐于集体，鲜论个性的民族，一夜之间突然变得那么崇尚个性。年轻一代自不待言，教育工作者同样是言必称个性。而集体与集体主义除了官样文章外，很少有人论及，集体主义甚至成了落后的代名词。
但一场震灾，却让我们深刻地认识到，集体不仅是现实生活中的存在，更是我们内心深处的安全港湾。
在中国，集体意识更多体现为一种家国意识。在灾难来临之际，绝大部分国人内心里都希望我们的国家领导人能如家长般关怀民众、救助民众。胡主席、温总理之所以在此次救灾中获得崇高的声誉，其根本原因就在于他们的所作所为正好契合了国人的这种心理企盼。“老爷子”“父亲”等词，透露的正是家国意识下人们对政府领导人的心理需求。
对范美忠的责难，更是集中在他对老师所应负责任的背叛，对由他与学生所构成的那个班集体的背叛。责任本身就来源于集体，没有集体，单个个体没有责任可言。其他教师在地震来临的瞬间能自觉地组织学生逃生，有的甚至数度折回教室寻找学生，其心理动机除了爱，更多的应是对责任的认同，对自己所属集体的认同——我是孩子们的老师。
尽管我们为了纠正原有社会体制下集体对个体及个性空间的压抑而有意回避、排斥集体这个词，以更有力地张扬学生的个性，却没曾想集体意识竟如此深地隐藏于我们的内心深处。既然如此，我们为什么还要固执地拒绝集体这个词，而不在教育中张扬个性的同时，引导学生逐步形成集体认同，学会遵守集体的规则，学会恪尽职守，学会与人相处呢？如果我们希望孩子能更幸福地生活，我们就应该这样做：让他们的心有所归依——归于集体、归于祖国、归于民族，而不会在孤独的徘徊中迷茫失措。
三、公民教育与理想主义，只能择而取其一吗？
与对集体主义否定倾向相伴生的是对理想主义的排拒。从上世纪九十年代开始，随着崇高、英雄、理想等概念离我们越来越远，生活德育、公民教育渐渐走进了我们的视野。这对于缺乏公民教育传统的中小学德育而言无疑是非常重要的，对于促进社会的进步与和谐发挥了非常重要的作用。问题是，拨乱反正可以，矫枉过正就不可取了。如果说只有高、大、全，只有无私奉献的德育是空洞的，那么只是停留在眼前生活的德育则是幼稚的、片面的。我们理解，倡导德育生活化的初衷是为了修正高、大、全的空洞德育对人性的压迫与扭曲。我们应该拒绝空洞，拒绝伪善，但更应拒绝借崇高之名，行压制人性之实的虚假德育。我们不但不能也不应拒绝崇高，拒绝发自内心深处的真、善、美，而且还应把它视为完整人格、完满人生的重要组成部分。人固然需要生活，但又何尝不需要境界的高远、人格的完善呢？
解构原有正面价值观的原因除了伪善的现实存在外，还在于在许多人眼里，崇高是虚幻的、不现实的，人不可能如此高尚，一切高尚背后都是利益的算计。而当余震来临时，武警战士跪地而呼“我还能再救一个”；谭千秋老师以手为翼，保护学子；一个年仅七岁的孩子能毫无惧色地让其他同学先走，自己最后一个走出废墟……一件件发生在地震中活生生的事例无时不刻地告诉我们，崇高不仅存在，而且如此集中，如此真实！面对荧屏，我们为什么一次次泪流满面，不正是因为这背后的崇高，这背后的人性之光吗？
所以说成熟的德育，应当存以底线，导以文明，示以高远，在生活德育、公民教育的基础上，引领人的心灵一步步走向高尚，使其本身所固有的善从自在走向自觉，成就其人生的圆满。
如果说生活德育是对原有教育体制下日益僵化的德育的第一次否定，是为德育走出僵局，走向成熟打通障碍的话，那么今天我们要做的就是借此次抗震救灾中折射出的道德之光，完成否定之否定的进程，以促进德育的现代化、成熟化，以大德育培育大国民，为中华民族的崛起铺平道路。
（作者单位：深圳市宝安区大水坑小学）
此次抗震救灾，对于中小学德育而言，其意义不仅仅在于提供了丰富的德育资源，更在于其所展现出的精神画面的复杂性以及由此引发的思考。
一、普世价值与民族精神，由谁构建德育之魂？
之所以提出这个问题，源于《南方都市报》刊登的《普世价值的胜利》一文。
我们不否认在这次抗震救灾中所体现的普世价值，尤其是救人第一的救灾理念，但笔者却认为，这其中更多折射出的是民族精神之光。无论是受灾群众在灾难面前的坚忍与顽强，还是温总理指挥救灾时的果决，解放军官兵在艰难环境下舍身跳伞的英勇，无不体现了“天行健，君子以自强不息”的精神光芒。我们这个民族是个多灾多难的民族，但五千年来，我们绵延不绝，靠的正是这自强不息、奋斗不止的顽强意志。总书记的躬身抚民，温总理的深情呼唤，救灾人员的不离不弃，志愿者的奔波劳累，处处都闪耀着仁爱的光辉，处处都显示出厚德载物、民胞物与的厚重情怀。而全国一盘棋的救灾格局、以军队为主体的救灾形态等等在救灾中起着至关重要的作用的因素，更是所谓的普世价值无法包容的。这一切都充分显示了我们的民族精神足以擎起国人的脊梁。
德育就其实质而言，是人在社会化过程中精神世界的建构过程，以什么为思想内核是德育必须解决的首要问题，因为它关系到德育的价值取向和育人目标的确立。我们并不否认普世价值的合理性，其以人为本，尊重人格，保护人权等理念不仅适用于西方，也同样适用于东方。问题在于在当前语境下，普世价值不可避免地具有浓厚的西方色彩，以此为核心建立我们的德育思想体系，并在长期教育实践中去改造国民精神、民族特性，不仅不符合国情，同时还会留下文化殖民的后遗症。普世价值的建立如果要以民族特色、民族尊严、民族自信心的付出为代价，其后果将是十分严重的，也是任何一代人都无法承担的历史问责。因此，从这个意义上讲，构建德育思想内核的必定是民族精神——自强不息、厚德载物，等等。德育之魂当由此而立。
而且，中华民族精神具有很强的包容性，我们并不排斥对普世价值中合理成分的吸收，当然，这也是民族精神、传统文化走向现代化不可或缺的重要环节。但问题的关键在于，不管是融合还是吸收，我们都不能放弃中华民族的核心理念，都要以我为主。
所以，以民族精神构建德育的思想内核不仅是必要的、可行的，更是确保我们这个民族能在世界面前挺起脊梁的理性选择。
二、个性张扬与集体认同，我们需要什么？
我们还需要集体认同吗？这似乎是个伪问题，但一个不容否认的事实是，在当下教育实践中的的确确存在着集体认同危机。
这似乎是一个很有趣的现象：一个长期隐于集体，鲜论个性的民族，一夜之间突然变得那么崇尚个性。年轻一代自不待言，教育工作者同样是言必称个性。而集体与集体主义除了官样文章外，很少有人论及，集体主义甚至成了落后的代名词。
但一场震灾，却让我们深刻地认识到，集体不仅是现实生活中的存在，更是我们内心深处的安全港湾。
在中国，集体意识更多体现为一种家国意识。在灾难来临之际，绝大部分国人内心里都希望我们的国家领导人能如家长般关怀民众、救助民众。胡主席、温总理之所以在此次救灾中获得崇高的声誉，其根本原因就在于他们的所作所为正好契合了国人的这种心理企盼。“老爷子”“父亲”等词，透露的正是家国意识下人们对政府领导人的心理需求。
对范美忠的责难，更是集中在他对老师所应负责任的背叛，对由他与学生所构成的那个班集体的背叛。责任本身就来源于集体，没有集体，单个个体没有责任可言。其他教师在地震来临的瞬间能自觉地组织学生逃生，有的甚至数度折回教室寻找学生，其心理动机除了爱，更多的应是对责任的认同，对自己所属集体的认同——我是孩子们的老师。
尽管我们为了纠正原有社会体制下集体对个体及个性空间的压抑而有意回避、排斥集体这个词，以更有力地张扬学生的个性，却没曾想集体意识竟如此深地隐藏于我们的内心深处。既然如此，我们为什么还要固执地拒绝集体这个词，而不在教育中张扬个性的同时，引导学生逐步形成集体认同，学会遵守集体的规则，学会恪尽职守，学会与人相处呢？如果我们希望孩子能更幸福地生活，我们就应该这样做：让他们的心有所归依——归于集体、归于祖国、归于民族，而不会在孤独的徘徊中迷茫失措。
三、公民教育与理想主义，只能择而取其一吗？
与对集体主义否定倾向相伴生的是对理想主义的排拒。从上世纪九十年代开始，随着崇高、英雄、理想等概念离我们越来越远，生活德育、公民教育渐渐走进了我们的视野。这对于缺乏公民教育传统的中小学德育而言无疑是非常重要的，对于促进社会的进步与和谐发挥了非常重要的作用。问题是，拨乱反正可以，矫枉过正就不可取了。如果说只有高、大、全，只有无私奉献的德育是空洞的，那么只是停留在眼前生活的德育则是幼稚的、片面的。我们理解，倡导德育生活化的初衷是为了修正高、大、全的空洞德育对人性的压迫与扭曲。我们应该拒绝空洞，拒绝伪善，但更应拒绝借崇高之名，行压制人性之实的虚假德育。我们不但不能也不应拒绝崇高，拒绝发自内心深处的真、善、美，而且还应把它视为完整人格、完满人生的重要组成部分。人固然需要生活，但又何尝不需要境界的高远、人格的完善呢？
解构原有正面价值观的原因除了伪善的现实存在外，还在于在许多人眼里，崇高是虚幻的、不现实的，人不可能如此高尚，一切高尚背后都是利益的算计。而当余震来临时，武警战士跪地而呼“我还能再救一个”；谭千秋老师以手为翼，保护学子；一个年仅七岁的孩子能毫无惧色地让其他同学先走，自己最后一个走出废墟……一件件发生在地震中活生生的事例无时不刻地告诉我们，崇高不仅存在，而且如此集中，如此真实！面对荧屏，我们为什么一次次泪流满面，不正是因为这背后的崇高，这背后的人性之光吗？
所以说成熟的德育，应当存以底线，导以文明，示以高远，在生活德育、公民教育的基础上，引领人的心灵一步步走向高尚，使其本身所固有的善从自在走向自觉，成就其人生的圆满。
如果说生活德育是对原有教育体制下日益僵化的德育的第一次否定，是为德育走出僵局，走向成熟打通障碍的话，那么今天我们要做的就是借此次抗震救灾中折射出的道德之光，完成否定之否定的进程，以促进德育的现代化、成熟化，以大德育培育大国民，为中华民族的崛起铺平道路。
（作者单位：深圳市宝安区大水坑小学）