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摘 要：对外汉语教学界对于汉字作用的认识、汉字课程设置、汉字能力与其他汉语能力的关系方面一直没有引起重视，教学效果不甚理想。文章通过探讨设立结合“汉字”与“写作”的“书写课”来解决对外汉语课程设置缺乏“写”系列课程的问题，使初级阶段的“汉字课”在中高级的“写作课”得以继续，也使“写作课”在初级阶段有“汉字课”这一铺垫，最终目的是改变学界对汉字作用的认识，通过汉字与写作的结合提高汉语书面语交际能力的教学。
关键词：汉字难 书写课 书面语 交际能力
汉字一直是对外汉语教学的难点，也是外国留学生学习汉语最大的拦路虎。如何提高对外汉字教学的效率，帮助汉语学习者尽快地掌握汉字，一直是对外汉语教学界努力探讨的课题，由此也提出了很多的教学模式，例如“语文并进”“先语后文”等。但是，就目前的情况来看，留学生的汉字掌握情况距离我们期望的目标尚有较大的差距。
一、汉字教学效果不理想的原因分析
（一）汉字本身的难
汉字数量庞大。1994年出版的《中华字海》收录了87019个汉字，而已经通过专家鉴定的北京国安咨询设备公司的汉字字库，收录有出处的汉字91251个。1988年发布的《现代汉语通用字表》收字7000个，同年公布的《现代汉语常用字表》收集了3500个汉字，国家对外汉语教学领导小组1991年公布的《汉语水平与汉字等级大纲》收录了2905个汉字。让一个汉字学习者掌握如此数量庞大的汉字，其难度是可想而知的。
汉字笔画繁多。虽然目前各家对笔画的分类尚有出入，但是都体现出一个共同点，那就是笔画形状种类多。例如黄廖本《现代汉语》总结出5种基本笔画和35种变化笔画；张静贤认为基本笔形有6种，复合笔形有25种。每个汉字本身的笔画数也多，据统计，7000通用字的平均笔画是10.75画。笔画与笔画之间又有相离、相接、相交等3种组合方式。此外，笔顺也是一个很大的难点，虽然有笔顺的基本规则，但是很多字的写法是这些规则的综合应用，让留学生很难判断笔画的先后顺序，只能是死记硬背，加重了汉字学习的负担。
汉字结构复杂。独体字有相交、相接、相离三种关系；合体字的部件组合方式有横式结构、纵式结构、包围结构、半包围结构、品字结构、特殊结构等。这些结构方式本身就比较复杂，而且又是在一个二维平面的方块内展开，让初学者很难判断出起笔以及笔画先后顺序。
（二）汉字教学的问题
教学时间短。现行对外汉字教学基本集中在第一学期，更确切地说是第一学期开始后的8～10周的时间，虽然有些学校已经开始了单独开设汉字课，但是汉字教学的时间仍然远远不够。反观国内小学生的识字教学，贯穿了整个六年小学时间。虽然对外汉语教学的对象是成年人，理性思维比未成年人成熟，但是相比语文教学中的汉字教学时间，对外汉语教学中的汉字教学时间还是不够。
汉字教学观念落后。对外汉字教学采用比较多的仍然是“随文识字”法，这是在沿用西方传统的第二语言教学体系。教学中，重听说，轻读写；在读写中，重读轻写，忽视文字的作用，这种方法很难根据汉字本身的特点来教授汉字，教学效率自然就不会太高。
汉字教学方法单一。目前针对留学生的对外汉字教学都采用同一种方法，不论是来自不同国家的还是不同学习目的的学生，教学方法都相同，造成了教学针对性不强。另外，教学过程中，汉字本身体系建立不够，注意一个个汉字的讲解，缺乏系统性的认识，这可能是教师本身汉字知识缺乏所造成的。
（三）汉字作用的观念问题
“汉字是记录汉语的书写符号系统”这一概念深入人心，但是汉字只是记录汉语的工具吗？索绪尔认为“对汉人来说，表意字和口说的词都是观念的符号；在他们看来，文字是第二语言”。这么看来，汉字不仅是记录汉语的符号，其本身有其他的作用。事实也是如此，用汉字记录的文言文脱离汉语口语独立发展了很长一段时间，甚至本身就产生一些词语反过来成为口语词，例如成语“瓜田李下”“揠苗助长”。
以汉字为载体的书面语对汉语语言能力的提高有着举足轻重的作用。文字形成以后，才有了书面语，才对语言进行规范、统一，才可能形成优美的文学语言。因此，较好地掌握书面语，对于语言能力的提高是有很大的促进作用。例如姚海波认为汉字读写水平提高，能够“能够丰富留学生学习汉语的素材，扩大留学生学习汉语的范围”“能够加深留学生学习汉语的深度”。
因此，在考虑如何提高留学生汉字能力这一问题上，不能再就汉字论汉字，而应该将汉字能力的提高和汉语书面语表达能力的提高结合起来进行考虑。基于此，我们提出一门结合汉字和写作的新课——“书写课”。
二、“书写”的内涵分析
对外汉语语音教学的任务是让学习者掌握汉语语音的基本知识和汉语普通、正确、流利的发音，为进行口语交际打下基础。即对外汉字教学的任务是“让学习者掌握汉字的基本知识和汉字正确、流利的书写，为进行书面语交际打下基础”。由此，汉字的学习最终是为培养汉语书面交际能力打基础的，汉字课和写作课有着语音课与口语课一样的承接关系。书写课的提出正是将这种关系显性化，像强调语音训练贯穿始终一样强调汉字训练的贯穿对外汉语教学的始终。
（一）书
学习写汉字，在周秦时期就已经形成，即所谓“书学”，教写汉字的启蒙老师为“书师”。早在汉代，写字规范就成为统治者对知识分子的基本要求。《汉书·艺文志》：“吏民上书，字或不正，辄举劾。”《说文·序》：“书或不正，辄举劾之。”在这里“书”，就是字。学习写字是书学，那么我们将“书”理解为教汉字、写汉字。通俗地说，“书”就是现在说的“汉字课”，是初级阶段老师教授学生学习汉字的课程。
（二）写
写，说文解释为“置物也”，本义为“放置、移置”，为一个动词。之后有了“抒发、倾诉”义，如《诗·邶风·泉水》中“驾言出游，以写我忧”。后又有了“传抄”义。《汉书·艺文志》：“武帝置写书官。”自此，“书”与“写”并用。虽然在很长一段时间里“写”只是表示“抄写、描摹”之义，但终归还是引申出了“创作”义，例如“写信，写文章、写作”等都包含了写作者自己“创作”的意思。因此，我们将“写”理解为“作文”，通俗地讲就是现在的“写作课”。 （三）书写
汉语“听、说、读、写”四种技能，是从西方第二语言教学中总结出来的。这四种技能通俗地说就是“听力、说话、阅读、写作”。体现汉语特点的汉字能力根本不在四种技能之列。设立“书写课”就是还给汉字能力一个应有的地位，故汉语四种技能之一的“写”应理解为“书写”，即“汉字和作文”。
目前，国内对外汉字教学有两种方法：一是“随文识字”，学什么词就附带学习词中出现的汉字，汉字属于附属的地位；二是“汉字单独授课”。第二种方法，虽然能够体现汉字的规律，但是在初学阶段加重了学习者的负担。这两种方法，各自都有自己的优势，但都没有体现出汉字学习的目的——为培养汉语书面交际能力打基础。
“书写课”，就是通过初级阶段分析型的“汉字课”、中级阶段综合型的“书写课”和高级阶段互助型的“写作课”将汉字能力的训练贯穿到对外汉语教学的始终，通过汉字能力来促进汉语写作水平的提高，通过写作的训练来激起汉字学习的兴趣，两者良性互动、相互促进，最终提高汉语书面语表达能力的提升。
三、“书写课”对现行对外汉语课程的改变
（一）课程体系的变化
新中国对外汉语课程体系的探索始于1950年，当时招收第一批留学生的清华大学制定了《清华大学东欧交换生中国语文专修班两年教学计划（草案）》。计划中明确规定了通过一学年的学习能掌握1500常用汉字，第一学期开设每周5学时的习字课，第二学期没有后续的课程。上个世纪60年代的对外汉语课程基本上是一门精读课为主，辅以复练课，复练课中分出一节作为汉字课。但是到了70年代，基础汉语阶段的课程中就没有了汉字课的身影。80年代的预备教育改革中，汉字课又在第一学期中恢复了地位，每周开设了6课时的汉字读写课，但是第二学期阅读理解课又取代了汉字读写课。经过多次修订定型于1987年的“北京语言学院普通汉语进修班课程设置计划表”中又没有了汉字课的踪影。这一课程设置一直影响到了现在的对外汉语课程设置，突出了听说，突出了口语能力的培养，但是汉字能力、书面语能力一直没有引起足够的重视。
从上世纪90年代开始，北京语言学院的课程体系逐步影响了全国范围的课程设置，必修课基本上可以分为综合课系列、听力口语课系列。写作课虽然在二年级、三年级进行了设置，但是该课程的先行课程不明确，后续课程没有，与强调“听、说、读、写”四会的要求不相符，“听、说、读”都有贯穿始终的课程系类，唯独“写”没有课程系列。
在课程体系中设置连接“汉字”与“写作”的“书写课”，就是让“写”的教学能够像“听、说、读”一样具有贯穿始终的课程系列。在整个对外汉语教学的课程体系中形成与“听、说、读、写”四会相适应的“综合、听力、口语、书写”四种课程系列。
（二）汉字教学地位的变化
“汉字教学只重书写， 处于被动、甚至是汉语教学附庸的局面自然必须改变”，这一观点揭示了目前对外汉语界对于汉字作用的认识——汉字只是汉语的记录工具，是一种被动的工具。这一认识自然就会影响到汉字课程的设置，也就不难解释为什么汉字课只在第一学期开设，而在后续课程中缺乏的原因了。
通过将汉字课与写作课结合起来开设“书写课”，强调的就是通过汉字来培养书面语能力，树立汉字不是“汉语附庸”的认识。写作是一种创作，如果没有汉字这种创作，在书面上就无从体现，换句话说，汉字是进行汉语创作的基础。
（三）书面语教学地位的变化
国内的对外汉语教学依然处在强调听说能力的阶段，现行的教学法、教材、课程设置都在围绕汉语交际能力，确切地说是汉语口语交际能力这个目标进行努力，教学效果是留学生口语交际能力不错，但是书面语交际能力比较差。通过设置“书写课”系列，就是希望能够通过系列的课程，引起对书面语教学的重视。现行的对外汉语教学语言，采用的是介于口语体和书面语体之间的中间语体，虽然这一语体基本能够满足初学者的要求，但是对于中高级阶段的学习者，中间语体显然已经不再适合，由此也就造成了留学生书面语能力不高的现象。
“过分强调汉字教学的系统性而主张将其独立于汉语教学之外亦非良策。”因此，汉字课在打下一定的基础之后就需要开始结合其他的课程来体现自身的价值，而最能体现汉字价值的应该是书面语交际能力的载体——写作课。“书写课”系列就是强调在中高级阶段，通过以汉字为基础开展系统的书面语教学来提高学习者书面语交际能力的培养，让书面能力的培养与口语交际能力的培养齐头并进，最终让汉语学习者能够实现“两条腿走路”。
四、结语
“书写课”虽然表面上理解为“汉字”加“写作”，但这门课的设置能够使汉字教学有了贯穿始终的课程体现，使写作课有了先行课程基础。通过写作课来体现汉字应用能力，改变汉字只是被动记录汉语工具的观念，最终的目的是通过掌握汉字来促进汉语书面语能力的提高。
参考文献：
[1]索绪尔.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，2004.
[2]姚晓波.对外汉语教学中的汉字教学[J].渤海大学学报（哲学社会科学版），2011，（5）.
[3]周健.汉字教学理论与方法[M].北京：北京大学出版社，2007.
[4]黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2007.
[5]万业馨.应用汉字学概要[M].北京：商务印书馆，2012.
[6]程裕祯.新中国对外汉语发展史[M].北京：北京大学出版社，2005.
[7]王宁.汉字学概要[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[8]吕必松.对外汉语教学发展概要[M].北京：北京语言大学出版社，1990.
[9]万业馨.略论汉字教学的总体设计[J].语言教学与研究，2009，（5）.
（何建 广西南宁 广西师范学院国际文化与教育学院 530001）
关键词：汉字难 书写课 书面语 交际能力
汉字一直是对外汉语教学的难点，也是外国留学生学习汉语最大的拦路虎。如何提高对外汉字教学的效率，帮助汉语学习者尽快地掌握汉字，一直是对外汉语教学界努力探讨的课题，由此也提出了很多的教学模式，例如“语文并进”“先语后文”等。但是，就目前的情况来看，留学生的汉字掌握情况距离我们期望的目标尚有较大的差距。
一、汉字教学效果不理想的原因分析
（一）汉字本身的难
汉字数量庞大。1994年出版的《中华字海》收录了87019个汉字，而已经通过专家鉴定的北京国安咨询设备公司的汉字字库，收录有出处的汉字91251个。1988年发布的《现代汉语通用字表》收字7000个，同年公布的《现代汉语常用字表》收集了3500个汉字，国家对外汉语教学领导小组1991年公布的《汉语水平与汉字等级大纲》收录了2905个汉字。让一个汉字学习者掌握如此数量庞大的汉字，其难度是可想而知的。
汉字笔画繁多。虽然目前各家对笔画的分类尚有出入，但是都体现出一个共同点，那就是笔画形状种类多。例如黄廖本《现代汉语》总结出5种基本笔画和35种变化笔画；张静贤认为基本笔形有6种，复合笔形有25种。每个汉字本身的笔画数也多，据统计，7000通用字的平均笔画是10.75画。笔画与笔画之间又有相离、相接、相交等3种组合方式。此外，笔顺也是一个很大的难点，虽然有笔顺的基本规则，但是很多字的写法是这些规则的综合应用，让留学生很难判断笔画的先后顺序，只能是死记硬背，加重了汉字学习的负担。
汉字结构复杂。独体字有相交、相接、相离三种关系；合体字的部件组合方式有横式结构、纵式结构、包围结构、半包围结构、品字结构、特殊结构等。这些结构方式本身就比较复杂，而且又是在一个二维平面的方块内展开，让初学者很难判断出起笔以及笔画先后顺序。
（二）汉字教学的问题
教学时间短。现行对外汉字教学基本集中在第一学期，更确切地说是第一学期开始后的8～10周的时间，虽然有些学校已经开始了单独开设汉字课，但是汉字教学的时间仍然远远不够。反观国内小学生的识字教学，贯穿了整个六年小学时间。虽然对外汉语教学的对象是成年人，理性思维比未成年人成熟，但是相比语文教学中的汉字教学时间，对外汉语教学中的汉字教学时间还是不够。
汉字教学观念落后。对外汉字教学采用比较多的仍然是“随文识字”法，这是在沿用西方传统的第二语言教学体系。教学中，重听说，轻读写；在读写中，重读轻写，忽视文字的作用，这种方法很难根据汉字本身的特点来教授汉字，教学效率自然就不会太高。
汉字教学方法单一。目前针对留学生的对外汉字教学都采用同一种方法，不论是来自不同国家的还是不同学习目的的学生，教学方法都相同，造成了教学针对性不强。另外，教学过程中，汉字本身体系建立不够，注意一个个汉字的讲解，缺乏系统性的认识，这可能是教师本身汉字知识缺乏所造成的。
（三）汉字作用的观念问题
“汉字是记录汉语的书写符号系统”这一概念深入人心，但是汉字只是记录汉语的工具吗？索绪尔认为“对汉人来说，表意字和口说的词都是观念的符号；在他们看来，文字是第二语言”。这么看来，汉字不仅是记录汉语的符号，其本身有其他的作用。事实也是如此，用汉字记录的文言文脱离汉语口语独立发展了很长一段时间，甚至本身就产生一些词语反过来成为口语词，例如成语“瓜田李下”“揠苗助长”。
以汉字为载体的书面语对汉语语言能力的提高有着举足轻重的作用。文字形成以后，才有了书面语，才对语言进行规范、统一，才可能形成优美的文学语言。因此，较好地掌握书面语，对于语言能力的提高是有很大的促进作用。例如姚海波认为汉字读写水平提高，能够“能够丰富留学生学习汉语的素材，扩大留学生学习汉语的范围”“能够加深留学生学习汉语的深度”。
因此，在考虑如何提高留学生汉字能力这一问题上，不能再就汉字论汉字，而应该将汉字能力的提高和汉语书面语表达能力的提高结合起来进行考虑。基于此，我们提出一门结合汉字和写作的新课——“书写课”。
二、“书写”的内涵分析
对外汉语语音教学的任务是让学习者掌握汉语语音的基本知识和汉语普通、正确、流利的发音，为进行口语交际打下基础。即对外汉字教学的任务是“让学习者掌握汉字的基本知识和汉字正确、流利的书写，为进行书面语交际打下基础”。由此，汉字的学习最终是为培养汉语书面交际能力打基础的，汉字课和写作课有着语音课与口语课一样的承接关系。书写课的提出正是将这种关系显性化，像强调语音训练贯穿始终一样强调汉字训练的贯穿对外汉语教学的始终。
（一）书
学习写汉字，在周秦时期就已经形成，即所谓“书学”，教写汉字的启蒙老师为“书师”。早在汉代，写字规范就成为统治者对知识分子的基本要求。《汉书·艺文志》：“吏民上书，字或不正，辄举劾。”《说文·序》：“书或不正，辄举劾之。”在这里“书”，就是字。学习写字是书学，那么我们将“书”理解为教汉字、写汉字。通俗地说，“书”就是现在说的“汉字课”，是初级阶段老师教授学生学习汉字的课程。
（二）写
写，说文解释为“置物也”，本义为“放置、移置”，为一个动词。之后有了“抒发、倾诉”义，如《诗·邶风·泉水》中“驾言出游，以写我忧”。后又有了“传抄”义。《汉书·艺文志》：“武帝置写书官。”自此，“书”与“写”并用。虽然在很长一段时间里“写”只是表示“抄写、描摹”之义，但终归还是引申出了“创作”义，例如“写信，写文章、写作”等都包含了写作者自己“创作”的意思。因此，我们将“写”理解为“作文”，通俗地讲就是现在的“写作课”。 （三）书写
汉语“听、说、读、写”四种技能，是从西方第二语言教学中总结出来的。这四种技能通俗地说就是“听力、说话、阅读、写作”。体现汉语特点的汉字能力根本不在四种技能之列。设立“书写课”就是还给汉字能力一个应有的地位，故汉语四种技能之一的“写”应理解为“书写”，即“汉字和作文”。
目前，国内对外汉字教学有两种方法：一是“随文识字”，学什么词就附带学习词中出现的汉字，汉字属于附属的地位；二是“汉字单独授课”。第二种方法，虽然能够体现汉字的规律，但是在初学阶段加重了学习者的负担。这两种方法，各自都有自己的优势，但都没有体现出汉字学习的目的——为培养汉语书面交际能力打基础。
“书写课”，就是通过初级阶段分析型的“汉字课”、中级阶段综合型的“书写课”和高级阶段互助型的“写作课”将汉字能力的训练贯穿到对外汉语教学的始终，通过汉字能力来促进汉语写作水平的提高，通过写作的训练来激起汉字学习的兴趣，两者良性互动、相互促进，最终提高汉语书面语表达能力的提升。
三、“书写课”对现行对外汉语课程的改变
（一）课程体系的变化
新中国对外汉语课程体系的探索始于1950年，当时招收第一批留学生的清华大学制定了《清华大学东欧交换生中国语文专修班两年教学计划（草案）》。计划中明确规定了通过一学年的学习能掌握1500常用汉字，第一学期开设每周5学时的习字课，第二学期没有后续的课程。上个世纪60年代的对外汉语课程基本上是一门精读课为主，辅以复练课，复练课中分出一节作为汉字课。但是到了70年代，基础汉语阶段的课程中就没有了汉字课的身影。80年代的预备教育改革中，汉字课又在第一学期中恢复了地位，每周开设了6课时的汉字读写课，但是第二学期阅读理解课又取代了汉字读写课。经过多次修订定型于1987年的“北京语言学院普通汉语进修班课程设置计划表”中又没有了汉字课的踪影。这一课程设置一直影响到了现在的对外汉语课程设置，突出了听说，突出了口语能力的培养，但是汉字能力、书面语能力一直没有引起足够的重视。
从上世纪90年代开始，北京语言学院的课程体系逐步影响了全国范围的课程设置，必修课基本上可以分为综合课系列、听力口语课系列。写作课虽然在二年级、三年级进行了设置，但是该课程的先行课程不明确，后续课程没有，与强调“听、说、读、写”四会的要求不相符，“听、说、读”都有贯穿始终的课程系类，唯独“写”没有课程系列。
在课程体系中设置连接“汉字”与“写作”的“书写课”，就是让“写”的教学能够像“听、说、读”一样具有贯穿始终的课程系列。在整个对外汉语教学的课程体系中形成与“听、说、读、写”四会相适应的“综合、听力、口语、书写”四种课程系列。
（二）汉字教学地位的变化
“汉字教学只重书写， 处于被动、甚至是汉语教学附庸的局面自然必须改变”，这一观点揭示了目前对外汉语界对于汉字作用的认识——汉字只是汉语的记录工具，是一种被动的工具。这一认识自然就会影响到汉字课程的设置，也就不难解释为什么汉字课只在第一学期开设，而在后续课程中缺乏的原因了。
通过将汉字课与写作课结合起来开设“书写课”，强调的就是通过汉字来培养书面语能力，树立汉字不是“汉语附庸”的认识。写作是一种创作，如果没有汉字这种创作，在书面上就无从体现，换句话说，汉字是进行汉语创作的基础。
（三）书面语教学地位的变化
国内的对外汉语教学依然处在强调听说能力的阶段，现行的教学法、教材、课程设置都在围绕汉语交际能力，确切地说是汉语口语交际能力这个目标进行努力，教学效果是留学生口语交际能力不错，但是书面语交际能力比较差。通过设置“书写课”系列，就是希望能够通过系列的课程，引起对书面语教学的重视。现行的对外汉语教学语言，采用的是介于口语体和书面语体之间的中间语体，虽然这一语体基本能够满足初学者的要求，但是对于中高级阶段的学习者，中间语体显然已经不再适合，由此也就造成了留学生书面语能力不高的现象。
“过分强调汉字教学的系统性而主张将其独立于汉语教学之外亦非良策。”因此，汉字课在打下一定的基础之后就需要开始结合其他的课程来体现自身的价值，而最能体现汉字价值的应该是书面语交际能力的载体——写作课。“书写课”系列就是强调在中高级阶段，通过以汉字为基础开展系统的书面语教学来提高学习者书面语交际能力的培养，让书面能力的培养与口语交际能力的培养齐头并进，最终让汉语学习者能够实现“两条腿走路”。
四、结语
“书写课”虽然表面上理解为“汉字”加“写作”，但这门课的设置能够使汉字教学有了贯穿始终的课程体现，使写作课有了先行课程基础。通过写作课来体现汉字应用能力，改变汉字只是被动记录汉语工具的观念，最终的目的是通过掌握汉字来促进汉语书面语能力的提高。
参考文献：
[1]索绪尔.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，2004.
[2]姚晓波.对外汉语教学中的汉字教学[J].渤海大学学报（哲学社会科学版），2011，（5）.
[3]周健.汉字教学理论与方法[M].北京：北京大学出版社，2007.
[4]黄伯荣，廖序东.现代汉语[M].北京：高等教育出版社，2007.
[5]万业馨.应用汉字学概要[M].北京：商务印书馆，2012.
[6]程裕祯.新中国对外汉语发展史[M].北京：北京大学出版社，2005.
[7]王宁.汉字学概要[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[8]吕必松.对外汉语教学发展概要[M].北京：北京语言大学出版社，1990.
[9]万业馨.略论汉字教学的总体设计[J].语言教学与研究，2009，（5）.
（何建 广西南宁 广西师范学院国际文化与教育学院 530001）