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【摘 要】现代教育论认为师生的交往互动，是教学过程的本质属性，教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是师生之间的互动。面临师生交往中的异化与误区，教师应树立科学的教育理念，加强教学过程中师生之间的交往互动，提高教学有效性。
【关键词】教育过程 师生交往 误区 应然选择
师生交往在现代教育理念的推动下得到教育界的普遍认可和重视，“没有沟通就不可能有教学”，广大教师把师生交往作为改善教学模式、培养学生能力的重要方式，在教学实践中积极探索合作、互动探究的教学策略，使师生关系更加融洽。现代教学理念下，师生是交互主体性的伙伴关系，两者各具独立人格且完全平等，这种新型师生关系得以建立和表现的最好形式便是课堂教学交往。通过交往，重建人道的和谐的、民主的、平等的师生关系是新课改的一项重要任务。
一、师生交往的误区举要
师生的交往是主体与主体的交往，是“我”与“你”的精神相遇。而师生交往的异化。从根本上说就是主体—主体关系的异化，“我—你”关系的异化，把“主—主”关系异化为“主—客”关系，即交往的一方主体视交往的另一方为自身利用的手段工具。当然，任何一种交往，一方在一定意义上都为另一方所“利用”，在某些方面被用作手段，但这并不意味着这一方面在我们的交往关系中不应同时也成为目的。“当我的所有人际交往对我来说都成为同手段的交往，在这种程度上日常生活就走向异化，即是说，当在最重要的交往形式中，我同他人关系并非如同一个自在的目的的关系时，日常生活就异化了。”用“主体—主体”的关系降为“主体—客体”的关系这一交往异化的机制观照现代教育中的师生关系，其异化现象主要有以下几种：
1.交往的主体客体化。交往的主体客体化是指交往的一方不把另一方看作与自己相同的平等、自由、自主的主体，视作实现“以我为中心”的目的、需要之手段。反映在师生关系上，在传统教育中是教师中心论，教师主宰教育过程中的一切，学生成为被控制的对象，教育是强制性的、灌输性的，以期达到对学生“塑造”之目的。现代教育反对教师中心论，又走向学生中心论，这时学生成为活动的支配者，教师则处于从属地位，成为学生获取知识，帮助他达到学习目的的手段。无论是教师中心，还是学生中心，都是“主—客”模式，是异化的交往。真正的交往则从“以自我为中心”转向对“你”的发现，从“为我性”转变为“为我们意识”。教师和学生的交往以共同客体为中介，形成互主体关系，在其中谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能把对方的意志强加于另一方，他们之间结成的不是“主—客”对象化关系，而是“主—主”的社会性关系。
2.交往主体的片面化。交往主体的片面化是指交往的人们不是作为完整的精神整体而相遇，而是作为片面的人进行片面的扭曲的交往，从根本上使交往丧失了“我—你”的关系。在传统教育的知识本位中，教育中的交往，只是知识的接受和承领，即使这种知识的接受和承领是一种自为的交往形式，也是片面的。从根本上说，造成这种交往片面化的原因就是教育与生活的断裂，日常交往与非日常交往在教育中的分离。现代教育不是“手工业式的教育”，而是“协作化的教育”“协作化的教育”如同协作化的生产一样存在着社会的分工，学校教育中的社会分工和职能的分化，使教师成为特定角色的教师，成为某一方面的教师，如德育老师、体育老师等。教师主体的角色化就等于默认了教师对学生从全面关心转化为片面关心的合理性。可以说，师生之间的这种交往就是片面的教师与片面的学生之间的交往，从而消解了真正的交往所具有的自由和属人的本性。
3.交往的抽象化。师生的交往是在理解和对话的情景中进行的，对话带来真正的面对面的机遇，每一方都把另一方看作活生生的、具体的“你”，而走入“你”的世界，从而使交往获得具有丰富的、完整人性的“我”与“你”的直接相遇。然而，现实的教育从两个方面，阻碍着这种相遇，从而使交往表现出抽象化。首先是在班级授课制情况下，教师以学生集体为教育对象，学生集体作为一个抽象的东西横亘在教师和各个学生之间，课堂教学中的师生交往实际上撇开了具体的学生，而与一个抽象的集体在交往，使师生的交往关系疏远化和抽象化。其次是表现在现代教育技术，尤其是计算机网络技术的应用上，网上学校和网上课堂出现。这种“人—机”对话，缺乏直接的情感交流关系，会使学生成为只具有理性而没有人性的“单向度人”。当然，任何事物都具有正、反两方面的效应，在此并不是一概否认班级授课制和计算机教育技术在教育中应用的优点和长处，只是要针对这两种交往的抽象化作某些改进和补充，例如缩小班级规模，加强师生在日常生活中的情感交流等。
二、教育过程中师生交往的应然选择
根据我的理解，师生的交往应该是在主体“我”与“你”之间，以语言为媒介，以对“共同文体”的理解为中介进行对话，而达成的一致“共识”或“共视”。对此做如下闡释。
1.在师生的教育交往中形成的主体间关系是“我”与“你”的关系。在教育交往中，师生之间的“我——你”关系，强调双方真正的平等的沟通和理解，教师和学生不是把对方看作可改变的对象，而是看作与“我”讨论共同“话题”的对话中的“你”，沟通交流中的“你”，师生之间是一种同伴的“参与——合作”关系，二者的合作达成一种默契，因此，交往的过程是一种共享，共享精神、知识、智慧、意义等，师生正是在共享中互相造就的。教育中的交往不能只局限于课堂生活中，教育中的交往是一种寓于完整生活之中的交往。只有基于完整的交往，才能生成完整的人，才能使教育与生活相沟通，使学生在独特的“教育生活”中既领会教育意义，又理解生活的意义，获得从学校背景进入社会背景的独特的生活经验和自己完整的精神世界。
2.师生交往的过程是一个对话的过程。教育交往中的对话，不限于表面上的言谈形式，有时候表面上的言谈，甚至是机械的一问一答，却可能成为一种“独白”。因为对话是人的精神相遇的事件，教育追求人的灵魂的交流沟通，所以，“教育领域是完全对话性的”，在对话的交互关系中，教师从不作为知识的占有者和给予者，而是通过对话启迪学生的智慧。因为“对话是探索真理和自我认识的途径”，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中可以发现所思之物的逻辑及存在意义”。所以，苏格拉底说教育不是知者带动无知者，而是通过对话师生寻求共同的真理。对话吸引着师生全身心地投入，围绕着共同的“话题”，相互走进“你”“我”的世界，双方的精神在对话中接受洗礼和启迪，这就是苏格拉底的“在灵魂深处激动、不安和压抑的对话”。
3.师生交往的过程是一个理解的过程。在解释学看来，理解的过程就是一个人对另一个人的交流过程，理解就是一种对话形式。美国学者D.C.霍埃对此说得明白：“理解总是一种对话形式；它是个其中发生交流的语言事件。”由此可以看出，对话的过程和理解的过程具有本质上的同一性。对符号化的历史“文本”的认识，就是教师和学生双方“文本”的理解过程，但这种理解不是独自进行的，而是伴随着交流和对话，教师关于“文本”的理解和对话应该引导着学生对“文本”的理解和对方，所以，相互影响的理解和对话，构成了师生交往的全貌。师生对他们在人际交往中共同创造的“主体际关系”的理解，是一种彼此的心理体验和移情，相互的理解和接纳，使二者达到情感上的一致性，教师和学生真正作为不同的精神个体沟通了。
【参考文献】
[1]孙云晓.教育的秘诀是真爱[M].北京：华语教学出版社，2007.
[2]冯建军.现代教育基础[M].南京：南京师范大学出版社，2007.
[3]应湘向.教师专业发展与学生成长[M].广东：暨南大学出版社，2007.
[4]沈适菡.教育学[M].北京：人民教育出版社，1989.
[5]余文森.新课程背景下的公共教育学教程[M].北京：高等教育出版社，2004.
【关键词】教育过程 师生交往 误区 应然选择
师生交往在现代教育理念的推动下得到教育界的普遍认可和重视，“没有沟通就不可能有教学”，广大教师把师生交往作为改善教学模式、培养学生能力的重要方式，在教学实践中积极探索合作、互动探究的教学策略，使师生关系更加融洽。现代教学理念下，师生是交互主体性的伙伴关系，两者各具独立人格且完全平等，这种新型师生关系得以建立和表现的最好形式便是课堂教学交往。通过交往，重建人道的和谐的、民主的、平等的师生关系是新课改的一项重要任务。
一、师生交往的误区举要
师生的交往是主体与主体的交往，是“我”与“你”的精神相遇。而师生交往的异化。从根本上说就是主体—主体关系的异化，“我—你”关系的异化，把“主—主”关系异化为“主—客”关系，即交往的一方主体视交往的另一方为自身利用的手段工具。当然，任何一种交往，一方在一定意义上都为另一方所“利用”，在某些方面被用作手段，但这并不意味着这一方面在我们的交往关系中不应同时也成为目的。“当我的所有人际交往对我来说都成为同手段的交往，在这种程度上日常生活就走向异化，即是说，当在最重要的交往形式中，我同他人关系并非如同一个自在的目的的关系时，日常生活就异化了。”用“主体—主体”的关系降为“主体—客体”的关系这一交往异化的机制观照现代教育中的师生关系，其异化现象主要有以下几种：
1.交往的主体客体化。交往的主体客体化是指交往的一方不把另一方看作与自己相同的平等、自由、自主的主体，视作实现“以我为中心”的目的、需要之手段。反映在师生关系上，在传统教育中是教师中心论，教师主宰教育过程中的一切，学生成为被控制的对象，教育是强制性的、灌输性的，以期达到对学生“塑造”之目的。现代教育反对教师中心论，又走向学生中心论，这时学生成为活动的支配者，教师则处于从属地位，成为学生获取知识，帮助他达到学习目的的手段。无论是教师中心，还是学生中心，都是“主—客”模式，是异化的交往。真正的交往则从“以自我为中心”转向对“你”的发现，从“为我性”转变为“为我们意识”。教师和学生的交往以共同客体为中介，形成互主体关系，在其中谁也不是主体，谁也不是对象，谁也不能把对方的意志强加于另一方，他们之间结成的不是“主—客”对象化关系，而是“主—主”的社会性关系。
2.交往主体的片面化。交往主体的片面化是指交往的人们不是作为完整的精神整体而相遇，而是作为片面的人进行片面的扭曲的交往，从根本上使交往丧失了“我—你”的关系。在传统教育的知识本位中，教育中的交往，只是知识的接受和承领，即使这种知识的接受和承领是一种自为的交往形式，也是片面的。从根本上说，造成这种交往片面化的原因就是教育与生活的断裂，日常交往与非日常交往在教育中的分离。现代教育不是“手工业式的教育”，而是“协作化的教育”“协作化的教育”如同协作化的生产一样存在着社会的分工，学校教育中的社会分工和职能的分化，使教师成为特定角色的教师，成为某一方面的教师，如德育老师、体育老师等。教师主体的角色化就等于默认了教师对学生从全面关心转化为片面关心的合理性。可以说，师生之间的这种交往就是片面的教师与片面的学生之间的交往，从而消解了真正的交往所具有的自由和属人的本性。
3.交往的抽象化。师生的交往是在理解和对话的情景中进行的，对话带来真正的面对面的机遇，每一方都把另一方看作活生生的、具体的“你”，而走入“你”的世界，从而使交往获得具有丰富的、完整人性的“我”与“你”的直接相遇。然而，现实的教育从两个方面，阻碍着这种相遇，从而使交往表现出抽象化。首先是在班级授课制情况下，教师以学生集体为教育对象，学生集体作为一个抽象的东西横亘在教师和各个学生之间，课堂教学中的师生交往实际上撇开了具体的学生，而与一个抽象的集体在交往，使师生的交往关系疏远化和抽象化。其次是表现在现代教育技术，尤其是计算机网络技术的应用上，网上学校和网上课堂出现。这种“人—机”对话，缺乏直接的情感交流关系，会使学生成为只具有理性而没有人性的“单向度人”。当然，任何事物都具有正、反两方面的效应，在此并不是一概否认班级授课制和计算机教育技术在教育中应用的优点和长处，只是要针对这两种交往的抽象化作某些改进和补充，例如缩小班级规模，加强师生在日常生活中的情感交流等。
二、教育过程中师生交往的应然选择
根据我的理解，师生的交往应该是在主体“我”与“你”之间，以语言为媒介，以对“共同文体”的理解为中介进行对话，而达成的一致“共识”或“共视”。对此做如下闡释。
1.在师生的教育交往中形成的主体间关系是“我”与“你”的关系。在教育交往中，师生之间的“我——你”关系，强调双方真正的平等的沟通和理解，教师和学生不是把对方看作可改变的对象，而是看作与“我”讨论共同“话题”的对话中的“你”，沟通交流中的“你”，师生之间是一种同伴的“参与——合作”关系，二者的合作达成一种默契，因此，交往的过程是一种共享，共享精神、知识、智慧、意义等，师生正是在共享中互相造就的。教育中的交往不能只局限于课堂生活中，教育中的交往是一种寓于完整生活之中的交往。只有基于完整的交往，才能生成完整的人，才能使教育与生活相沟通，使学生在独特的“教育生活”中既领会教育意义，又理解生活的意义，获得从学校背景进入社会背景的独特的生活经验和自己完整的精神世界。
2.师生交往的过程是一个对话的过程。教育交往中的对话，不限于表面上的言谈形式，有时候表面上的言谈，甚至是机械的一问一答，却可能成为一种“独白”。因为对话是人的精神相遇的事件，教育追求人的灵魂的交流沟通，所以，“教育领域是完全对话性的”，在对话的交互关系中，教师从不作为知识的占有者和给予者，而是通过对话启迪学生的智慧。因为“对话是探索真理和自我认识的途径”，“对话是真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中可以发现所思之物的逻辑及存在意义”。所以，苏格拉底说教育不是知者带动无知者，而是通过对话师生寻求共同的真理。对话吸引着师生全身心地投入，围绕着共同的“话题”，相互走进“你”“我”的世界，双方的精神在对话中接受洗礼和启迪，这就是苏格拉底的“在灵魂深处激动、不安和压抑的对话”。
3.师生交往的过程是一个理解的过程。在解释学看来，理解的过程就是一个人对另一个人的交流过程，理解就是一种对话形式。美国学者D.C.霍埃对此说得明白：“理解总是一种对话形式；它是个其中发生交流的语言事件。”由此可以看出，对话的过程和理解的过程具有本质上的同一性。对符号化的历史“文本”的认识，就是教师和学生双方“文本”的理解过程，但这种理解不是独自进行的，而是伴随着交流和对话，教师关于“文本”的理解和对话应该引导着学生对“文本”的理解和对方，所以，相互影响的理解和对话，构成了师生交往的全貌。师生对他们在人际交往中共同创造的“主体际关系”的理解，是一种彼此的心理体验和移情，相互的理解和接纳，使二者达到情感上的一致性，教师和学生真正作为不同的精神个体沟通了。
【参考文献】
[1]孙云晓.教育的秘诀是真爱[M].北京：华语教学出版社，2007.
[2]冯建军.现代教育基础[M].南京：南京师范大学出版社，2007.
[3]应湘向.教师专业发展与学生成长[M].广东：暨南大学出版社，2007.
[4]沈适菡.教育学[M].北京：人民教育出版社，1989.
[5]余文森.新课程背景下的公共教育学教程[M].北京：高等教育出版社，2004.