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【摘要】随着课堂教学改革的深入，许多学校围绕“导学单”建构起了各种教学范式，利用“导学单”来改变课堂教与学的方式已经成为许多学校和老师的抓手。笔者所在学校通过开发、运作“三循导学”课堂教学范式，已将“以学定教”这一思想内化为我校广大教师的自觉性教学行为。但是随着研究的深入，大家也逐渐发现：“导学单”的设计与使用在实践操作过程中存在着一些问题。那么，如何给“三循导学”教学范式一个激活点，从而实现教学方式的真正转变？笔者试图结合自身的语文课堂教学实践，谈谈小学语文教学如何在“三循导学”教学范式的基础上实现教学方式转型。
【关键词】语文课堂 三循导学 教学方式
课堂教学改革不断深入，许多学校围绕“导学单”建构起了各种教学范式。笔者所在学校通过开发、运作“三循导学”（三循：循真、循规、循学;导：引导、指导;学：学什么、怎么学、学到什么程度）课堂教学范式，已将“以学定教”这一思想外化为我校广大教师的教学行为。但是随着研究的深入，大家也逐渐发现，“导学单”的设计与使用在实践操作过程中存在着一些问题。笔者试图结合自身实践，来探讨小学语文课堂教学中 “三循导学”教学范式的有效运用。
一、“三循导学”教学范式在小学语文课堂教学中的现状及分析
学生在课堂教学中跟着“导学单”上的问题走教学流程，是靠教师的“导”推动课堂学习，学生的参与度往往不够，缺乏主动学习的意识;课堂上大部分学生依然只是获取答案，缺乏解决重点问题的能力，在自主学习过程中呈现出抓不住重点，不会学的现象;一些教师的课堂教学依然存在强行带着学生达成教学目标，缺乏师生互动，产生思维碰撞，进而答疑解惑的清晰路径，从而导致学生不愿学、不会学，学习效果较差。简而言之：
1.教师过度教，导致学生主动学失位;
2.教师繁琐的分析，取代了学生的独立思考;
3.学习路径的缺乏，阻碍了学生思维的发生。
二、“三循导学”教学范式如何在小学语文课堂上有效运用
如果学生的学习并没有真正发生，他们的学科关键性能力的目标达成度较低，这就需要寻找一个抓手改变教师的课堂教学方式，以引导、帮助、促进学生达到“导”与“学”的交融状态，调动学生的学习积极性，转变学生的学习方式，培养学生自主学习和个性化学习能力，促进学生学习力的生长，以此来突破“三循导学”教学范式在小学语文课堂教学中出现的问题。具体来讲：
1.立足学生的学科关键性能力
教师需要对本年段学生语文关键能力有非常清晰的了解，课堂教学直接指向某一关键能力的培养，以实现聚焦语文学科关键点的课堂导学，这样立足点虽然小，却能实现一课一得。
在苏教版《语文》六年级（上册）《姥姥的剪纸》的集体备课中，教师们都认为值得品味的点有很多，但是针对学生缺乏提取关键性文本信息并形成解释能力的现状，我们设计出“导学单”（如下图）来引导学生的学习。其中，“能力提升导学”部分，主要是为了考察学生提取文本信息，解释文本问题的能力。
语文课堂教学只有聚焦本年段学生的某一个关键性能力的训练，把这些训练点落实到某个单元，甚至某篇课文中，课堂教学才有抓手，学生才能在課堂中实现一课一得。
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2.关注学生学习过程中的微现象
我们常常惊叹于名师课堂的精彩，也会努力将名师的教学设计在自己的课堂教学中进行实践，但是效果往往不尽如人意。因为课堂的精彩之处，往往就在课堂的生成之中。
这是笔者在区名师工作室活动中执教《跟踪台风的卫星》一文中的一个片段：
出示：“小东西！”台风狂怒地嚷道，“你可知道我的厉害？鱼儿见我钻入深水，船儿见我避进港湾，树儿见我把腰弯。嘿嘿……”
师：谁来根据提示语读好台风说的话。其他同学听听他读得怎样。
师：你们来说说看，他读得怎样？
生：我觉得我可以读得比他好。
师：那就请你来跟他比一比吧。
师：你觉得自己读得好在哪里？
生：我读出了台风非常的生气，而且在最后还威胁小卫星呢。
师：你是从哪里知道该这样读的？
生：我从“狂怒地嚷道”“嘿嘿”知道的。
师：“狂怒地嚷道”是人物说话时的提示语，“嘿嘿”是一个语气词。原来，关注了提示语和语气词，我们就能把人物说的话读好。
师：你同意她的想法吗？那就请你再来读一读，这次一定能读出台风说话的语气。
师：我们全班的男孩子一起来读台风的话。注意关注提示语和语气词。
备课中，我并没有预设到那个女孩子会直接说：“我觉得我可以读得比她好。”这个环节是课堂的一个“生成”，由于笔者及时关注了学生学习中出现的微现象，及时进行调整，呈现了一个微设计，让教学向孩子学习的最真实过程、行为最深处漫溯，实现关注学生学习“真现象”，蜕去“假精彩”的目标。
3.辅以清晰的学习路径指导
课堂如果只是教师的“一言堂”，而学生说的、做的反而有限，这便使得教学效果大打折扣。如何解决这个问题？这便需要细致入微地发现孩子学习中真实存在的问题，并有效引导和解决。
笔者曾参加过一个主题为“工具助读实践探索”的市级教学研究活动。其中，《黄河的主人》一课的执教者采用了QAR策略助学。所谓QAR策略，就是“提问题”，接着“想答案”，最后寻找问题和答案间的联系，也就是“找联系”。《水》一课的执教者在“提问题”策略助学中，采用的则是“质问作者”策略。两节课的共同点是教师的导学少而精，整个教学过程不是关注教师怎么教，而是关注学生如何学会用丰富的学习策略进行学习的路径。如果我们在教学中给予学生一定的学习策略，指导学生学会学习，久而久之，学生便会成为一个善于阅读的人。合理设计并运用清晰的学习路径、学习策略“导”引学生一步步理解文本，钻“研”关键点背后蕴藏的情感，“导”与“研”结合，才能促进学生语文关键能力的习得。
4.有效发挥“导学单”的功用
目前“导学单”成了预习的抓手，但有时候课堂教学和“导学单”是两张皮，“导学单”到底该如何设计、有效使用呢？
就以学校的“师徒同课活动”中一对师徒的两次执教中“导学单”的设计为例。第一次师徒执教《高尔基和他的儿子》，“导学单”的设计如下：
课堂教学就是围绕三个导学任务所要解决的主要问题展开，“导学单”完全是在课堂中完成。研讨中，大家对这份“导学单”的设计以及使用契机、使用效果提出了自己的质疑。第二次师徒执教《古诗两首》，“导学单”的设计是这样的：
“导学单”呈现的是“助学“导学”“促学”三块。“助学”是要求学生在课前完成的，“导学”是在学生学习过程中使用的，“促学”则让学生的学习向更深处漫溢。两份“导学单”的不同设计，让教学凸显出学生的主体地位。
总之，我们希望通过课堂教学实践的研究，改变学生课堂学习状态，让学生学会学习，并积极参与学习互动;主动转变教师的课堂教学方式：先学后教，以学定教;课堂应聚焦学生学科关键性能力的培养，以指导学生学习的过程为重点，使学生学到更多“带得走”的东西。也许，这才是真正意义上的课堂教学改革。
（作者单位：江苏省南京市六合区实验小学）
【关键词】语文课堂 三循导学 教学方式
课堂教学改革不断深入，许多学校围绕“导学单”建构起了各种教学范式。笔者所在学校通过开发、运作“三循导学”（三循：循真、循规、循学;导：引导、指导;学：学什么、怎么学、学到什么程度）课堂教学范式，已将“以学定教”这一思想外化为我校广大教师的教学行为。但是随着研究的深入，大家也逐渐发现，“导学单”的设计与使用在实践操作过程中存在着一些问题。笔者试图结合自身实践，来探讨小学语文课堂教学中 “三循导学”教学范式的有效运用。
一、“三循导学”教学范式在小学语文课堂教学中的现状及分析
学生在课堂教学中跟着“导学单”上的问题走教学流程，是靠教师的“导”推动课堂学习，学生的参与度往往不够，缺乏主动学习的意识;课堂上大部分学生依然只是获取答案，缺乏解决重点问题的能力，在自主学习过程中呈现出抓不住重点，不会学的现象;一些教师的课堂教学依然存在强行带着学生达成教学目标，缺乏师生互动，产生思维碰撞，进而答疑解惑的清晰路径，从而导致学生不愿学、不会学，学习效果较差。简而言之：
1.教师过度教，导致学生主动学失位;
2.教师繁琐的分析，取代了学生的独立思考;
3.学习路径的缺乏，阻碍了学生思维的发生。
二、“三循导学”教学范式如何在小学语文课堂上有效运用
如果学生的学习并没有真正发生，他们的学科关键性能力的目标达成度较低，这就需要寻找一个抓手改变教师的课堂教学方式，以引导、帮助、促进学生达到“导”与“学”的交融状态，调动学生的学习积极性，转变学生的学习方式，培养学生自主学习和个性化学习能力，促进学生学习力的生长，以此来突破“三循导学”教学范式在小学语文课堂教学中出现的问题。具体来讲：
1.立足学生的学科关键性能力
教师需要对本年段学生语文关键能力有非常清晰的了解，课堂教学直接指向某一关键能力的培养，以实现聚焦语文学科关键点的课堂导学，这样立足点虽然小，却能实现一课一得。
在苏教版《语文》六年级（上册）《姥姥的剪纸》的集体备课中，教师们都认为值得品味的点有很多，但是针对学生缺乏提取关键性文本信息并形成解释能力的现状，我们设计出“导学单”（如下图）来引导学生的学习。其中，“能力提升导学”部分，主要是为了考察学生提取文本信息，解释文本问题的能力。
语文课堂教学只有聚焦本年段学生的某一个关键性能力的训练，把这些训练点落实到某个单元，甚至某篇课文中，课堂教学才有抓手，学生才能在課堂中实现一课一得。
<F：＼阅读教科研＼阅读教科研19年10月＼image1_B.JPG>
2.关注学生学习过程中的微现象
我们常常惊叹于名师课堂的精彩，也会努力将名师的教学设计在自己的课堂教学中进行实践，但是效果往往不尽如人意。因为课堂的精彩之处，往往就在课堂的生成之中。
这是笔者在区名师工作室活动中执教《跟踪台风的卫星》一文中的一个片段：
出示：“小东西！”台风狂怒地嚷道，“你可知道我的厉害？鱼儿见我钻入深水，船儿见我避进港湾，树儿见我把腰弯。嘿嘿……”
师：谁来根据提示语读好台风说的话。其他同学听听他读得怎样。
师：你们来说说看，他读得怎样？
生：我觉得我可以读得比他好。
师：那就请你来跟他比一比吧。
师：你觉得自己读得好在哪里？
生：我读出了台风非常的生气，而且在最后还威胁小卫星呢。
师：你是从哪里知道该这样读的？
生：我从“狂怒地嚷道”“嘿嘿”知道的。
师：“狂怒地嚷道”是人物说话时的提示语，“嘿嘿”是一个语气词。原来，关注了提示语和语气词，我们就能把人物说的话读好。
师：你同意她的想法吗？那就请你再来读一读，这次一定能读出台风说话的语气。
师：我们全班的男孩子一起来读台风的话。注意关注提示语和语气词。
备课中，我并没有预设到那个女孩子会直接说：“我觉得我可以读得比她好。”这个环节是课堂的一个“生成”，由于笔者及时关注了学生学习中出现的微现象，及时进行调整，呈现了一个微设计，让教学向孩子学习的最真实过程、行为最深处漫溯，实现关注学生学习“真现象”，蜕去“假精彩”的目标。
3.辅以清晰的学习路径指导
课堂如果只是教师的“一言堂”，而学生说的、做的反而有限，这便使得教学效果大打折扣。如何解决这个问题？这便需要细致入微地发现孩子学习中真实存在的问题，并有效引导和解决。
笔者曾参加过一个主题为“工具助读实践探索”的市级教学研究活动。其中，《黄河的主人》一课的执教者采用了QAR策略助学。所谓QAR策略，就是“提问题”，接着“想答案”，最后寻找问题和答案间的联系，也就是“找联系”。《水》一课的执教者在“提问题”策略助学中，采用的则是“质问作者”策略。两节课的共同点是教师的导学少而精，整个教学过程不是关注教师怎么教，而是关注学生如何学会用丰富的学习策略进行学习的路径。如果我们在教学中给予学生一定的学习策略，指导学生学会学习，久而久之，学生便会成为一个善于阅读的人。合理设计并运用清晰的学习路径、学习策略“导”引学生一步步理解文本，钻“研”关键点背后蕴藏的情感，“导”与“研”结合，才能促进学生语文关键能力的习得。
4.有效发挥“导学单”的功用
目前“导学单”成了预习的抓手，但有时候课堂教学和“导学单”是两张皮，“导学单”到底该如何设计、有效使用呢？
就以学校的“师徒同课活动”中一对师徒的两次执教中“导学单”的设计为例。第一次师徒执教《高尔基和他的儿子》，“导学单”的设计如下：
课堂教学就是围绕三个导学任务所要解决的主要问题展开，“导学单”完全是在课堂中完成。研讨中，大家对这份“导学单”的设计以及使用契机、使用效果提出了自己的质疑。第二次师徒执教《古诗两首》，“导学单”的设计是这样的：
“导学单”呈现的是“助学“导学”“促学”三块。“助学”是要求学生在课前完成的，“导学”是在学生学习过程中使用的，“促学”则让学生的学习向更深处漫溢。两份“导学单”的不同设计，让教学凸显出学生的主体地位。
总之，我们希望通过课堂教学实践的研究，改变学生课堂学习状态，让学生学会学习，并积极参与学习互动;主动转变教师的课堂教学方式：先学后教，以学定教;课堂应聚焦学生学科关键性能力的培养，以指导学生学习的过程为重点，使学生学到更多“带得走”的东西。也许，这才是真正意义上的课堂教学改革。
（作者单位：江苏省南京市六合区实验小学）