文本解读是一个主观意识充分参与的创造性过程，教师不能机械地成为教参的搬运工，而需要从纯阅读者的视角理解文本内容、感知文本主旨;更需要教师以一个教学者的身份，洞察学生理解文本的障碍处，探寻阅读教学的价值点，在真正读懂读透的基础上形成自己的认知理解，致力于文本语言背后的解密。本文提出要提领而顿，强化文本题目解读;品析涵泳，强化文本语言解读;整体感知，强化谋篇布局解读;言意兼得，强化表达策略解读，为打造高效课堂奠基。
　　一、提领而顿，强化文本题目解读
　　题目是一篇文章的眼睛，是窥探文本内容、感知文本中心的窗口，抓住了文章的题目进行深入而合理的解读，就能对明确文本所表达的态度、凸显人物的特点等起到事半功倍的教学效果。
　　如《火星——地球的“孪生兄弟”》一文，仅就其形式而言，作者分别运用了“破折号”“双引号”两个相对特殊的符号，强调了火星与地球的之间的关系，并借助“孪生兄弟”这一形象的比喻将这种关系揭示得更加直观形象。而在研读这一题目时，教师首先引导学生从课题中猜想，这篇说明文可能重点会写什么？学生纷纷从课题入手，指出文章应该着重描写地球与火星在哪些方面有着惊人的相似。随后，教师则将文章的题目修改成为“火星，和地球很像的行星”“地球——火星的‘孪生兄弟’”等，引导学生与课文的原题目进行对比，感受作者比喻手法的形象性，洞察了作者在题目表达中的独运匠心。在这一案例中，教师通过对文章题目的解读，不仅引领学生准确洞察了文本的主要内容，也对题目中的言语形式进行了深入体悟，开掘了适切的运用价值，历练了学生的语言能力。
　　二、品析涵泳，强化文本语言解读
　　阅读教学的核心就是发展学生的语言能力，文本的创作也是语言运用的过程。因此，文本解读就应该将解读文本的语言风格作为课堂教学的重要内容。事实上，不同的作家呈现出不同的语言风格，是促进学生语言能力发展的重要资源。
　　如《夹竹桃》是著名学者季羡林先生的一篇优美散文，全文生动凸显了季老“朴实而不失典雅，率真而不失睿智”的风格。因此，在这篇课文的解读中，教师则紧扣“朴实”“典雅”“率真”“睿智”等特点，将关注点聚焦在描写夹竹桃生长特点和作者展开联想的语段中，感受作者语言运用的独特风格。再如萧红的《我和祖父的园子》一文，文本的语言清新明丽、稚拙鲜活，在质朴之中又充满了诗情画意，比如描写动物的“胖乎乎、圆滚滚”，描写狗尾巴草的“毛嘟嘟”，描写天空的“蓝悠悠”等，将祖父园子中的花花草草、虫虫鸟鸟赋予了鲜明的灵性，为文本表达的自由主题起到了较好的烘托作用。只有将文本解读的核心聚焦在文本的语言之中，阅读教学才能真正扣住教学的命脉，开掘适切的语用資源，为学生核心语文能力的发展奠基。
　　三、整体感知，强化谋篇布局解读
　　进入高年级，学生的理性思维有了长足的发展，他们对于文本的认知也就不再局限在一些语言细节中，而更应该着眼于全篇，感知作者篇章结构设置的精妙，体悟作者文本创作的匠心。因此，文本解读也应该将文本的教学点聚焦在文本结构上，学习作者谋篇布局的方法。
　　以《青海高原一株柳》一文为例，从题目中看作者描写的对象是一株柳树，且是一棵生长于青海高原上的柳树。但作者并没有将笔墨完全聚焦在这棵柳树的描写上，教师引导学生在感知课文除了描写柳树的外形、生长过程外，还在文本解读过程中发现作者描写了青海高原的自然环境以及灞河柳树，这些看似与青海高原的这株柳树关联不大，但蕴含着作者整体性内容选择的深刻用意，即以荒凉的生长环境衬托这株柳树生命力的顽强，再借助灞河柳树生长的容易与高原柳树形成对比。在这样的基础上，教师借助对文本篇章的整体性解读，引领学生深入洞察的创作构思，从而为学生学习篇章的构思能力奠定了基础。
　　四、言意兼得，强化表达策略解读
　　2011版《语文课程标准》明确指出：“语文课程是一门关乎语言文字运用的综合性、实践课程。”因此，阅读教学应该从传统教学中关注文本内容的窠臼中脱离出来，转向对文本写作策略的认知上。
　　以《天游峰的扫路人》一文为例，很多教师受传统教学理念的影响，仍旧将“天游峰的这位扫路人究竟是一个怎样的人”作为教学的重点。事实上，仅仅读懂文章对于阅读教学而言还是远远不够的，还要懂得作者是怎么写的，为什么要这样写？鉴于此，教师则在文本解读中深入到作者写法的感知上。首先，对文本中人物形象的刻画，作者主要借助人物语言，通过集中而深入的三次语言，将老人豁达开朗的个体跃然纸上;其次，作者依据对老人了解程度的不同，对人物进行了两次外貌描写，为展现人物个性特点起到了极好的辅助性作用;再次，作者在全文中前后两次描写天游峰的高险，有效地起到了衬托性作用，凸显了人物的个性特征。正是这样的解读，阅读教学才能展现语文课程的本质属性，让学生懂得文本“之然”，更洞察作者“之所以然”。
　　（作者单位：江苏省滨海县实验小学）
　　责任编辑：潘中原