“读书”，有陶冶性情，纯洁心灵的妙用；读书，又是提高口头表达能力，文字表达能力的重要手段。
　　可是，多年来中学语文教学实践却存在轻视甚至忽视学生阅读训练的弊端。多年痼疾，难以立即铲除。目前课改势头如此强劲，却有不少教师仍不肯放弃对学生的一味说教，在中学语文教学中，课堂成了语文教师讲经论道的舞台，学生成了听众和观众。其表现在：一是教师翻来覆去地讲课文，旁征博引、引经据典：讲汉字，讲语法，讲修辞，讲文体，讲出处，讲作者，讲结构，讲立意，讲风格，讲鉴赏，可谓兼容并包，无所不及。而学生呢？记字词，记标题，记作者，记文体……总之，学生是“书袋”，只顾一味装下去，学生主动性从何谈起呢？二是学生作业量有增无减，教师强调的是有形的书面作业，从汉字书写到词语解释，从简单问答到阅读理解，更有《每课一考》《每节一练》，再有日记一则、摘抄一段等等，学生懵懵懂懂，疲于奔命，笔者实在不知，学生究竟有多大收获！学生素质究竟有多大提高！
　　在中学语文教学实践中，学生通过阅读可以一举多得：字词、内容、中心、表达的识记与理解，不都可以在阅读过程中解决吗？“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”——阅读对理解文章内容，提高写作水平的益处由此可见一斑。读的多了，读的熟了，读的精了，再有生活的经历与体验，加上对生活的思考，容易产生创作的冲动，往往能够写出“力作”，语文教师又何必大讲特讲范文的主题立意、篇章结构之类呢？
　　“采菊东篱下，悠然见南山。”其中“悠然”一词，多么富有表现力——采菊者“见南山”时的安闲，恬淡自适的情态跃然纸上；“春风又绿江南岸，明月何时照我还”中的“绿”字又多么生动传神——句中着一“绿”字使具有神奇力量的“春风”成了具体可感的形象，同时“春风”的神奇力量也有了着落。可是又有谁记载传颂过晋朝的陶渊明、宋代的王安石求学时是学习语法修辞的典范呢？让学生多读一些吧：让学生多读一些，多体会一些，多积累一些，多一些练笔，自然厚积而薄发，写出力透纸背的文章来才不会是“纸上谈兵”。
　　再则，谈谈阅读对学生的思想教育作用。我们也许有被文学作品中的某些情节感动得热泪盈眶，甚至潸然泪下的经历；我们也许有被好的文学作品所渲染的气氛感染得热血沸腾的时候；我们更有被优秀的文学作品所传达的浓郁深挚的情感所打动，思想感情与之共鸣而荡气回肠，久久不能平静的心理体验，这些不都是在接受思想教育吗？那么，我们有什么理由去怀疑我们的学生读得懂、理解得来、接受得了，而颠来倒去地去讲“通”、讲“透”、讲“明白”呢？有学生在读了某些文章以后彼此交流的情景为证——中学生完全有能力通过阅读去接受健康情感的熏陶、正确思想的教育。我们中学语文教师大可以放心、放手地激励学生自己去阅读。
　　朱自清的《背影》中关于父亲“爬过月台，买橘送子”及“我”的感受的叙述是：“……父亲是一个胖子，……我看见他……蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩：他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子，这时我看见他的背影，我的眼泪很快地流下来了。……过铁道时，他将橘子散放在地上，自己慢慢爬下，再抱起橘子走。到这边时，我赶紧去搀他。他和我走到车上，将橘子一股脑儿放在我的皮大衣上。于是扑扑身上的泥土，心里很轻松似的。过了一会说：‘我走了，到那边来信！’我望着他走出去，他走了几步，回头看见我，说：‘进去吧，里边没人。’等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了。”作者看到这里，眼泪来了；我们读到这里，又何尝不流泪呢？有谁能不为这人间之至情（父爱子怜）感动呢？又有谁不明白，这段文字是通过对买橘送子场景的描述来反映真挚的父子之情呢？难道我们中学语文教师真有设计一大堆诸如“这段文字反映的是什么”之类的题目而喋喋不休地讲得昏天黑地、唾沫横飞并让学生做出书面答案以考查学生理解层次的必要吗？
　　另外，对于一篇短文（选入中学语文课本的文章大都篇幅短小），教师深刻挖掘、旁征博引、面面俱到、侃侃而谈，200分钟不够，哪有学生阅读欣赏的时间？只有学生自己读课文，细细品味——笔者无意否定教师的引导、点拨作用——才是学生学好语文的正确方法。各位同仁，把语文课堂还给学生吧！
　　阅读重要，那么怎样激发学生的阅读兴趣，引导学生积极主动地去读，则不是这篇小文能够解决的问题。于此不多作阐述。
　　以上云云，自知失之偏颇，大有挂一漏万之嫌，但为了加强学生的阅读训练，改变语文教师唱独角戏的局面，铲除视学生为“书袋”的痼疾，真正把课堂还给学生，我们也顾不得许多了。各位同仁为此各抒己见，大加挞伐，倒是笔者所期望看到、听到的。