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教师对课程改革中生成的新词汇的认同，并不意味着他们对课程改革理念有了深刻的理解，更不意味着他们的行为有了根本的改变。我们常常听到一线教师发出这样的慨叹：“专家们说的理念我都懂，但是请告诉我，我该怎样上课？”为什么教师会提出这样的问题？理念与实践有多大距离？应该由谁来弥合理念与实践的裂痕？
为了回答这些问题，北京教育学院于2005 年和2006 年分别进行了两次层次不同、范围不同的大规模调研（详见本刊2007 年第7 期第20 页“编者按”中的说明）。在第一次针对北京远郊区县教师的调查中，设计了关于课程改革的开放性试题：“请简要说明自己对课程改革的看法”。在梳理调查结果、提炼重要观点的基础上，我们第二次面向北京市中学各学科教师提出了内容更深入的有关课程改革的认识与实践问题。本文拟在调查研究的基础上，从定性和定量两个方面呈现我们的主要研究成果。
一、教师对课程改革的总体态度
1．接受理念，认同方向，谨慎实践
从个案研究和问卷调查结果看，教师对课程改革的态度大都比较积极，一些教师在课堂教学中尝试使用新的方法并获得了一些积极的体验。一位教师说：“我本人对课程改革持支持态度，并在教学中进行了大胆的尝试，收到了较好的效果。与常规教学相比，学生的学习兴趣要浓厚得多。”
超过90% 的教师认为，课程改革是大势所趋、势在必行。他们对当前基础教育中存在的问题大都有清醒的认识。他们希望改革，甚至希望改革的力度更大一些。他们不仅支持改革，还提出了中肯的建议：“课改应把握好‘度’, 不要走极端。要继续发扬我国的传统教学的优势，讲授还是必要的，改革不应该只是让课堂热热闹闹而没有‘双基’的训练，‘学生是主体’也并不意味着让他们走马灯似的回答问题。”“课程改革倡导的理念，不是一朝一夕就能实现的。课改应循序渐进，切忌急功近利。”
对于课程改革中的问题，教师有很多困惑。
（2）地理位置影响教师对课程改革的认识
对于课程改革的实施情况，不同地理位置学校的教师的认识存在显著差异。远郊区县的教师对课程改革的反应更强烈。在偏远山区学校的教师中，有30.2%（明显超出了平均值25.6%）的人认为课程改革的“目标和要求与实际有较大的距离”（见表3）。
远郊教师在回答对课程改革的认识等开放性问题时，有超过20% 的人提到“课程改革的某些方面没能充分考虑学校的特点，尤其是农村学校与城区学校的差别”。也有不少教师指出：“课程改革所倡导的教学方式、教学内容没有充分考虑学生的特点”。
这表明，资源配置情况在很大程度上影响课程改革的实施。
总的来看，课程改革的理念是先进的，这是课程改革普遍受到教师欢迎的原因，但在积极接受新理念的同时，也有许多教师担心：如果改革的步子走得太快或者走偏，可能会毁了一代人。面对改革中出现的诸多问题，不少教师在实践中表现得较为谨慎，他们特别担心课改后学生成绩下滑，因此不敢贸然尝试。
2．对评价改革不满，为课改效果担忧
课程改革如春风春雨，带给人们满眼的绿色。新的教育理念使教师的思想发生了或多或少的变化。但是，由于教师对新理念的理解不够深刻，所以“东施效颦”、“邯郸学步”、“扎扎实实搞应试”的现象依然比较普遍。教师既缺乏相对宽松的改革环境，也缺乏操作层面的指导。在此情况下，课程改革的效果可想而知。在调查中，仅有6.5% 的教师认为课程改革“效果明显”，而认为“课程改革的效果一般或实施效果不够好”（选择选项A 或者C）的教师占被调查总数的63.3%。这表明，多数教师对课程改革的效果并不持乐观的态度。一些教师认为，改革不仅没有使学生在过程和方法方面得到提升，在情感、态度、价值观方面受到熏陶，而且使学生对基础知识和基本技能的掌握受到很大影响。
课程改革实施效果不够理想固然与教师对新课程理解不够有关，但根本原因在于评价制度的改革滞后。无论是社会还是学校，关注的依然是学生中考或高考的成绩。“学生成长记录本”、“档案袋”等新的评价方法现在在中学很少发挥实际作用。在访谈中，教师最为关注的就是评价问题，他们说：“如果没有一套科学的评估体系作保证，课改只能是纸上谈兵。”“虽然我诚心地参与课程改革并投入了很大的热情，但在具体工作中，某些领导（包括上级领导）仍盯着升学率办教育。这是课改的最大障碍。”“课改必须从高考和中考改起，否则课改的理念只有在做课时才能有所体现。”有的教师甚至说：“不要告诉我课程怎么改，只要告诉我将来怎么考就可以了。”
二、课改口号与行为的反差
1．课程标准——是依据还是摆设？
（1）课程标准，教师知它有几分
课程标准是课程改革后教师教学的一个最基本的依据。可以说，出台课程标准是此次课程改革最重要的成果之一。因此，从某种程度上说，一线教师对课程标准的理解和使用情况，是衡量此次课程改革在实践中执行力度的依据。
调查表明，能够认识到课程标准是“某一学段的统一的基本要求”的教师还不到一半。访谈结果表明，对于课程标准的具体内容，多数教师不十分清楚。难道几年来课程改革的努力都白费了吗？带着这个疑问，我们对回收的数据作了进一步分析：在给出正确答案的教师中，有47.7% 的高中教师和50.7% 的初中教师。这一结果让我们稍感欣慰：与还没有进入课改的高中教师相比，初中教师对课程标准有更多的了解。
就这个问题，我们又与不少区县的教研员进行了交流，他们对此结果并不感到惊讶，因为各区县并没有给每位教师配发课程标准，所以教师对课程标准了解不够是很正常的。过去，教学大纲人手一册，而现在， 课程标准却不是人人都有，这说明区县教研部门就对课程标准重视不够。
（2）课程标准，想说爱它不容易
工作在一线的教师和教研员都非常熟悉各学科的教学大纲，它不仅对教学目标和教学内容作出了明确的规定，而且具体给出了所有知识点的要求；大多数学科的教学大纲还规定了具体的教学顺序及各部分内容所占的课时数。正是由于教学大纲的规定详细而具体，教师在使用时不用过多地分析、琢磨每句话的含义，区分每个知识点需要在什么时候讲到什么程度，因此教师使用起来非常顺手。
课程标准包含了课程改革的基本理念，比教学大纲具有更大的灵活性。课程标准更多地关注学生的学习，关注“三维目标”的实现，它对知识点的要求有很大的弹性，表达方式也与教学大纲不同，除了用“例”和“活动建议”对各种非刚性要求作出说明外，还使用了大量的行为动词。因此，要真正理解课程标准，就需要反复学习和研究，这也是教师普遍感到课程标准难以把握的原因之一。
另一方面，课程标准提出的是国家对人才的最基本的要求，是学生完成某一学段后必须达到的最低标准。既然是最低标准，就无法满足学生升学考试的需要，教师在以帮助学生通过考试为目的的教学中，就没有必要关注课程标准上的要求。总之，以中考、高考成绩评价学校和教师的评价制度以及课程标准本身的难以把握，导致课程标准地位尴尬。
（3）课程标准地位不及《考试说明》
教师对课程标准不甚了解，那么靠什么上课？我们只要看一看下面的几段话就清楚了。
“因为是考点，所以在‘温度温度计’这一节的教学中，我花了大约10 分钟的时间让学生练习读数。”
“因为这部分内容不考试，所以我就打算少花一点时间，大概用了20 分钟就讲完了这节课，再留一点时间练几个中考常见的试题。”
“这部分内容不考试，但可以激发学生的兴趣，所以我觉得还是要学，不过可以由学生自己学。”
这是一线教师在说课时提到的，看得出考试在每位教师心中的分量。由于对课程标准吃不透，所以教师在教学中更多地依赖教材和自己的经验，而参照的标准则是《考试说明》。这种做法的危害是很大的。很多年轻教师对学生学习情况的把握没有经验的支持（教材一般比较简单，不能满足考试的要求），又没能通过研究课程标准补上这一课，如果他们也参照为中考或高考而编写的《考试说明》进行教学，就很难把握教学的进度和内容的深度，导致一部分学生难以接受。事实上，这种现象也发生在不少有经验的教师身上，尤其是从初三或高三回到起始年级时，教师在教学中往往出现对学生要求过高的情况。
考试的要求成为教师教学的依据，这从教师教学设计的依据中也可以看出来。除了教材和课程标准外，教师认为最重要的教学设计的依据如表4 所示。
虽然我们不能简单地下结论说年轻教师和骨干教师在教育理念上更为先进，但是至少在做教学设计时，他们能够更多地考虑学生的情况，而不仅仅依靠经验或《考试说明》。
2．关注学生——是口号还是行动？
（1）多数教师比较了解学生
新课程理念倡导教师关注学生的发展，很多教师对此持赞同态度。表5 显现的是教师对学生了解的程度。
从表6 可以看出，教师普遍认为，教学目标是否达成应该是学生说了算，只有学生真正会了，目标才算达成了。这表明，在教学中要把学生作为学习的主体，至少在理念上得到了广大教师的赞同。然而，教学主任在对教师的评价中却认为，有28.1% 的教师仍然是以“要讲的都讲完了”作为判断教学目标达成的标准。支持这个判断的还有下面一个问题。
在教学目标未达成的归因上，近60% 的教师认为是学生厌学的结果（见表7）。
进一步分析表明，城区教师和山区农村教师对这一问题的认识没有显著差别。这既表明学生厌学现象已成为教育中的重要问题，但同时也反映出教师的学生观。我们常说“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，但是在目标未达成时，却有超过半数的教师认为是学生的原因。很少有人选择C，说明教师普遍认为自己在教学中非常努力，之所以没有达到教学目标，是因为学生厌学。
值得注意的是，教龄越短的教师越倾向于发现自己的不足（有11.3% 的人选择C）；随着教龄的增长，教师选择C 的比例逐渐减少（4.8%）。
（未完待续）
为了回答这些问题，北京教育学院于2005 年和2006 年分别进行了两次层次不同、范围不同的大规模调研（详见本刊2007 年第7 期第20 页“编者按”中的说明）。在第一次针对北京远郊区县教师的调查中，设计了关于课程改革的开放性试题：“请简要说明自己对课程改革的看法”。在梳理调查结果、提炼重要观点的基础上，我们第二次面向北京市中学各学科教师提出了内容更深入的有关课程改革的认识与实践问题。本文拟在调查研究的基础上，从定性和定量两个方面呈现我们的主要研究成果。
一、教师对课程改革的总体态度
1．接受理念，认同方向，谨慎实践
从个案研究和问卷调查结果看，教师对课程改革的态度大都比较积极，一些教师在课堂教学中尝试使用新的方法并获得了一些积极的体验。一位教师说：“我本人对课程改革持支持态度，并在教学中进行了大胆的尝试，收到了较好的效果。与常规教学相比，学生的学习兴趣要浓厚得多。”
超过90% 的教师认为，课程改革是大势所趋、势在必行。他们对当前基础教育中存在的问题大都有清醒的认识。他们希望改革，甚至希望改革的力度更大一些。他们不仅支持改革，还提出了中肯的建议：“课改应把握好‘度’, 不要走极端。要继续发扬我国的传统教学的优势，讲授还是必要的，改革不应该只是让课堂热热闹闹而没有‘双基’的训练，‘学生是主体’也并不意味着让他们走马灯似的回答问题。”“课程改革倡导的理念，不是一朝一夕就能实现的。课改应循序渐进，切忌急功近利。”
对于课程改革中的问题，教师有很多困惑。
（2）地理位置影响教师对课程改革的认识
对于课程改革的实施情况，不同地理位置学校的教师的认识存在显著差异。远郊区县的教师对课程改革的反应更强烈。在偏远山区学校的教师中，有30.2%（明显超出了平均值25.6%）的人认为课程改革的“目标和要求与实际有较大的距离”（见表3）。
远郊教师在回答对课程改革的认识等开放性问题时，有超过20% 的人提到“课程改革的某些方面没能充分考虑学校的特点，尤其是农村学校与城区学校的差别”。也有不少教师指出：“课程改革所倡导的教学方式、教学内容没有充分考虑学生的特点”。
这表明，资源配置情况在很大程度上影响课程改革的实施。
总的来看，课程改革的理念是先进的，这是课程改革普遍受到教师欢迎的原因，但在积极接受新理念的同时，也有许多教师担心：如果改革的步子走得太快或者走偏，可能会毁了一代人。面对改革中出现的诸多问题，不少教师在实践中表现得较为谨慎，他们特别担心课改后学生成绩下滑，因此不敢贸然尝试。
2．对评价改革不满，为课改效果担忧
课程改革如春风春雨，带给人们满眼的绿色。新的教育理念使教师的思想发生了或多或少的变化。但是，由于教师对新理念的理解不够深刻，所以“东施效颦”、“邯郸学步”、“扎扎实实搞应试”的现象依然比较普遍。教师既缺乏相对宽松的改革环境，也缺乏操作层面的指导。在此情况下，课程改革的效果可想而知。在调查中，仅有6.5% 的教师认为课程改革“效果明显”，而认为“课程改革的效果一般或实施效果不够好”（选择选项A 或者C）的教师占被调查总数的63.3%。这表明，多数教师对课程改革的效果并不持乐观的态度。一些教师认为，改革不仅没有使学生在过程和方法方面得到提升，在情感、态度、价值观方面受到熏陶，而且使学生对基础知识和基本技能的掌握受到很大影响。
课程改革实施效果不够理想固然与教师对新课程理解不够有关，但根本原因在于评价制度的改革滞后。无论是社会还是学校，关注的依然是学生中考或高考的成绩。“学生成长记录本”、“档案袋”等新的评价方法现在在中学很少发挥实际作用。在访谈中，教师最为关注的就是评价问题，他们说：“如果没有一套科学的评估体系作保证，课改只能是纸上谈兵。”“虽然我诚心地参与课程改革并投入了很大的热情，但在具体工作中，某些领导（包括上级领导）仍盯着升学率办教育。这是课改的最大障碍。”“课改必须从高考和中考改起，否则课改的理念只有在做课时才能有所体现。”有的教师甚至说：“不要告诉我课程怎么改，只要告诉我将来怎么考就可以了。”
二、课改口号与行为的反差
1．课程标准——是依据还是摆设？
（1）课程标准，教师知它有几分
课程标准是课程改革后教师教学的一个最基本的依据。可以说，出台课程标准是此次课程改革最重要的成果之一。因此，从某种程度上说，一线教师对课程标准的理解和使用情况，是衡量此次课程改革在实践中执行力度的依据。
调查表明，能够认识到课程标准是“某一学段的统一的基本要求”的教师还不到一半。访谈结果表明，对于课程标准的具体内容，多数教师不十分清楚。难道几年来课程改革的努力都白费了吗？带着这个疑问，我们对回收的数据作了进一步分析：在给出正确答案的教师中，有47.7% 的高中教师和50.7% 的初中教师。这一结果让我们稍感欣慰：与还没有进入课改的高中教师相比，初中教师对课程标准有更多的了解。
就这个问题，我们又与不少区县的教研员进行了交流，他们对此结果并不感到惊讶，因为各区县并没有给每位教师配发课程标准，所以教师对课程标准了解不够是很正常的。过去，教学大纲人手一册，而现在， 课程标准却不是人人都有，这说明区县教研部门就对课程标准重视不够。
（2）课程标准，想说爱它不容易
工作在一线的教师和教研员都非常熟悉各学科的教学大纲，它不仅对教学目标和教学内容作出了明确的规定，而且具体给出了所有知识点的要求；大多数学科的教学大纲还规定了具体的教学顺序及各部分内容所占的课时数。正是由于教学大纲的规定详细而具体，教师在使用时不用过多地分析、琢磨每句话的含义，区分每个知识点需要在什么时候讲到什么程度，因此教师使用起来非常顺手。
课程标准包含了课程改革的基本理念，比教学大纲具有更大的灵活性。课程标准更多地关注学生的学习，关注“三维目标”的实现，它对知识点的要求有很大的弹性，表达方式也与教学大纲不同，除了用“例”和“活动建议”对各种非刚性要求作出说明外，还使用了大量的行为动词。因此，要真正理解课程标准，就需要反复学习和研究，这也是教师普遍感到课程标准难以把握的原因之一。
另一方面，课程标准提出的是国家对人才的最基本的要求，是学生完成某一学段后必须达到的最低标准。既然是最低标准，就无法满足学生升学考试的需要，教师在以帮助学生通过考试为目的的教学中，就没有必要关注课程标准上的要求。总之，以中考、高考成绩评价学校和教师的评价制度以及课程标准本身的难以把握，导致课程标准地位尴尬。
（3）课程标准地位不及《考试说明》
教师对课程标准不甚了解，那么靠什么上课？我们只要看一看下面的几段话就清楚了。
“因为是考点，所以在‘温度温度计’这一节的教学中，我花了大约10 分钟的时间让学生练习读数。”
“因为这部分内容不考试，所以我就打算少花一点时间，大概用了20 分钟就讲完了这节课，再留一点时间练几个中考常见的试题。”
“这部分内容不考试，但可以激发学生的兴趣，所以我觉得还是要学，不过可以由学生自己学。”
这是一线教师在说课时提到的，看得出考试在每位教师心中的分量。由于对课程标准吃不透，所以教师在教学中更多地依赖教材和自己的经验，而参照的标准则是《考试说明》。这种做法的危害是很大的。很多年轻教师对学生学习情况的把握没有经验的支持（教材一般比较简单，不能满足考试的要求），又没能通过研究课程标准补上这一课，如果他们也参照为中考或高考而编写的《考试说明》进行教学，就很难把握教学的进度和内容的深度，导致一部分学生难以接受。事实上，这种现象也发生在不少有经验的教师身上，尤其是从初三或高三回到起始年级时，教师在教学中往往出现对学生要求过高的情况。
考试的要求成为教师教学的依据，这从教师教学设计的依据中也可以看出来。除了教材和课程标准外，教师认为最重要的教学设计的依据如表4 所示。
虽然我们不能简单地下结论说年轻教师和骨干教师在教育理念上更为先进，但是至少在做教学设计时，他们能够更多地考虑学生的情况，而不仅仅依靠经验或《考试说明》。
2．关注学生——是口号还是行动？
（1）多数教师比较了解学生
新课程理念倡导教师关注学生的发展，很多教师对此持赞同态度。表5 显现的是教师对学生了解的程度。
从表6 可以看出，教师普遍认为，教学目标是否达成应该是学生说了算，只有学生真正会了，目标才算达成了。这表明，在教学中要把学生作为学习的主体，至少在理念上得到了广大教师的赞同。然而，教学主任在对教师的评价中却认为，有28.1% 的教师仍然是以“要讲的都讲完了”作为判断教学目标达成的标准。支持这个判断的还有下面一个问题。
在教学目标未达成的归因上，近60% 的教师认为是学生厌学的结果（见表7）。
进一步分析表明，城区教师和山区农村教师对这一问题的认识没有显著差别。这既表明学生厌学现象已成为教育中的重要问题，但同时也反映出教师的学生观。我们常说“没有教不好的学生，只有不会教的老师”，但是在目标未达成时，却有超过半数的教师认为是学生的原因。很少有人选择C，说明教师普遍认为自己在教学中非常努力，之所以没有达到教学目标，是因为学生厌学。
值得注意的是，教龄越短的教师越倾向于发现自己的不足（有11.3% 的人选择C）；随着教龄的增长，教师选择C 的比例逐渐减少（4.8%）。
（未完待续）