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［摘要］工学结合形势下示范性高职院校德育创新研究具有鲜明的时代性、前瞻性和紧迫性。文章从“以人为本，和谐兼容校企多元德育理念”“注重实践，着眼于学习和工作两个过程”和“‘授人以渔’，关注学生德育能力的全面可持续发展”三个方面入手，对工学结合形势下示范性高职院校德育创新进行了探讨。
［关键词］工学结合 示范性高职院校 德育创新
［作者简介］张国基（1954- ），男，河北定兴人，邢台职业技术学院宣传统战部部长、工会主席，高级政工师，研究方向为思想政治教育；王占锋（1971- ），男，河南新野人，邢台职业技术学院思想政治教育教学部讲师，硕士，研究方向为思想政治教育；刘藏者（1970- ），女，河北辛集人，邢台职业技术学院讲师，研究方向为思想理论教育。（河北邢台054035）
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）27-0107-01
“十一五”期间，“国家示范性高等职业院校建设计划”重点支持100所高水平示范院校建设。目前，已有两批共70所示范性院校立项建设。工学结合是职业院校教学改革和示范性建设的根本方向。坚持育人为本，德育为先，立德树人是高等职业教育的根本任务。在示范性建设和工学结合的形势下，高职院校德育创新研究具有鲜明的时代性、前瞻性和紧迫性。笔者认为，高职院校德育创新研究应主要体现在以下几个方面。
一、以人为本，和谐兼容校企多元德育理念
1.工学结合条件下传统高职德育理念已不适应时代的要求。当前，工学结合是职业院校教学改革和示范性建设的根本方向。仅“工学结合”教育模式分类就有以下多种表现：（1）按专业教学计划中的“工”“学”结构分类：一是工学交替模式，包括后期实习模式，前期实习模式，前、后期实习模式，中期实习模式，半工半读模式；二是工学并行模式，包括项目化模式、课程化模式、产学融入模式。（2）按照合作就业模式分类：一是“订单”模式，包括远期订单模式、中期订单模式、近期订单模式；二是定向培养模式，包括定向招生模式、定向分配模式；三是预就业模式。如此多的校企结合模式必然要求高职德育工作者跳出学校“象牙塔”的藩篱，站在整体德育（学校德育和企业德育）的高度，探究适合工学背景的德育理念。
2.和谐兼容的校企多元德育理念是创新示范性高职德育的有效思路。德育是一种通过知识传授、观念养成、性格培养等途径来提高受教育者在思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面素质的教育活动。高职教育具有高等教育和职业教育的双重属性，必然要在德育理念上打上学校高等教育的烙印。即在德育内容上：主要是“三义”（爱国主义、社会主义、集体主义）、“三观”（世界观、人生观、价值观）和社会主义理论体系的主旋律教育；以马克思主义为主导，坚持社会主义的性质和方向的意识形态领域教育；社会主义民主、法制和纪律教育；中华民族优良传统道德和社会主义道德教育等。在德育目标上：要使学生热爱社会主义祖国，拥护党的领导和党的基本路线，确立献身于有中国特色社会主义的政治方向；努力学习马克思主义，逐步树立科学的世界观、人生观、价值观和方法论等。在德育方法上：主要采用对学生进行外在的理论化、系统化的灌输等显性德育方法。
企业德育由于站在具体、微观的角度，在德育内容上强调企业厂规厂纪等具体规范；在德育目标上重视遵纪守法等现实要求；在德育方法上通过针对性生产协作等隐性德育方法达到德育目的。
因此，针对校企德育的不同理念和工学结合条件下高职学生身份双重化的现实，只有取长补短，和谐兼容校企多元德育理念，示范性高职德育才能在德育内容、目标和方法等理念上，把宏观与微观、理想与现实、理论说教与具体实践、显性灌输与隐性渗透等有机结合起来，增强时效性和针对性。
3.以人为本是高职院校德育理念创新的立足点和出发点。“以人为本”作为一种价值取向，其根本所在就是以人为尊、以人为重、以人为先。当我们将“以人为本”作为教育的价值选择时，教育便具有了创造人的价值的意义。它以充分开发个体潜能为己任，以丰富的知识、完整健全人格的培养为目的。在工学结合形势下，和谐兼容校企多元德育理念不是对校企各具特色的德育理念进行简单的拼凑和糅合，而是在以高职学生为出发点和中心的指导思想下，围绕着激发和调动学生的主动性、积极性与创造性来展开，致力于学生、学校与企业的共同发展为目的。
二、注重实践，着眼于学习和工作两个过程
高职教育培养的是高层次的应用型人才，注重實用性的知识传递和能力培养，这就要求高职院校德育必须采取与其身份相适应的方法。长期以来，高职德育偏重知识传授，轻视学生个性，过分强调德育的理性和刚性，缺乏机制的弹性和柔性；对学生优劣的评价乃至人才的选拔标准依旧是“一张试卷定终身”。对于“学校教育，德育为先”的思想，事实上由于许多因素的制约而未能得到真正落实，这已成为实施德育创新教育的功能性障碍。马克思主义认为实践是一切认识和观念形成的基础。因此，要搞好工学结合形势下示范性高职院校德育创新教育，必须首先找到德育实践的逻辑起点。马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”它给我们指明了掌握人的本质的方法论原则，告诉我们应从社会关系中来认识和把握人及其本质。道德的基本问题是处理人们之间的利益关系问题。人们彼此间的利益关系只有在人们的交往中，在人们的社会实践活动中产生和改变。个体道德意识的产生、道德情感的陶冶、道德意志的锤炼、道德信念的确立都离不开活生生的现实生活和活动。工学结合形势下高职学生学习和工作两个过程中形成的关系基本涵盖了高职学生全部社会关系，学习和工作两个过程中的实践活动包含了几乎所有的实践活动。因此，只要找到工学结合形势下示范性高职德育实践的逻辑起点，就找到了开启示范性高职院校德育创新研究的“金钥匙”。
三、“授人以渔”，关注学生德育能力的全面可持续发展
教育学中的以人为本强调的是“以人的发展特别是作为教育对象的具体的个人的和谐发展为根本”。如果说，人的本质力量是人的自觉自为，教育则凸现出对这个自觉自为生命体的不断生成与和谐完整发展的动力特性，这一特性要求我们今天的德育必须从传统的知识性德育向发展性德育转变。要以人的全面可持续发展为根本，“授人以渔”，关注学生自身德育能力的培养，摒弃将德育目标当做德育起点，不尊重学生的德育主体地位，以试卷“包办”德育的认知过程和认知结果的传统德育模式。
道德能力是指个体履行一定社会文明形态所确认的道德原则和规范的本领及其心理特征，是直接影响人们解决道德问题与从事道德活动的速度、质量、难易等方面的品德心理特征。教育理论界认为，人的品德是由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四个方面的心理因素构成的。因此，高职学生道德能力体系也可以从认知、意志、情感和行为这四个层面来探讨和建构。认知层面上的道德能力所解决的是社会道德关系和道德规范的理解和掌握问题，重在“内化”上，要求高职德育工作在德育实践中，抛弃德育“泛政治化”倾向，注重德育主体的道德体验。情感层面上的道德能力是道德观念“转化”为道德行为的“强化”力量，这种“强化”力量分为正强化（积极的情感体验）和负强化（消极的情感体验），在高职德育实践中，要消除负强化的消极影响，增强正强化的积极影响。意志层面上的道德能力所解决的是个体自觉的道德抉择即由内到外的“转化”问题。行为层面上的道德能力是道德理念“物化”为道德行为的力量，是高职学生道德形成的体现和标志。这四个层面的道德能力紧密联系、相辅相成、相互促进、统一于道德实践活动中。只有“授人以渔”，关注高职学生道德能力的提高和发展，才能达到教育的目的。
［参考文献］
［1］杨德广.现代高等教育思想探索［M］.北京：人民教育出版社，2001.
［2］中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定（中发［1999］9号）［N］.光明日报，1999-06-17.
［3］赵金昭.论我国高校德育目标［J］.江苏高教, 2004（5）.
［4］罗一华.试论高校德育内容创新的新视角［J］.杭州商学院学报，2003（6）．
［5］朱小蔓.道德教育论丛（第1卷）［M］.南京：南京师范大学出版社，2000.
［6］中央编译局.马克思恩格斯选集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1972.
［关键词］工学结合 示范性高职院校 德育创新
［作者简介］张国基（1954- ），男，河北定兴人，邢台职业技术学院宣传统战部部长、工会主席，高级政工师，研究方向为思想政治教育；王占锋（1971- ），男，河南新野人，邢台职业技术学院思想政治教育教学部讲师，硕士，研究方向为思想政治教育；刘藏者（1970- ），女，河北辛集人，邢台职业技术学院讲师，研究方向为思想理论教育。（河北邢台054035）
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）27-0107-01
“十一五”期间，“国家示范性高等职业院校建设计划”重点支持100所高水平示范院校建设。目前，已有两批共70所示范性院校立项建设。工学结合是职业院校教学改革和示范性建设的根本方向。坚持育人为本，德育为先，立德树人是高等职业教育的根本任务。在示范性建设和工学结合的形势下，高职院校德育创新研究具有鲜明的时代性、前瞻性和紧迫性。笔者认为，高职院校德育创新研究应主要体现在以下几个方面。
一、以人为本，和谐兼容校企多元德育理念
1.工学结合条件下传统高职德育理念已不适应时代的要求。当前，工学结合是职业院校教学改革和示范性建设的根本方向。仅“工学结合”教育模式分类就有以下多种表现：（1）按专业教学计划中的“工”“学”结构分类：一是工学交替模式，包括后期实习模式，前期实习模式，前、后期实习模式，中期实习模式，半工半读模式；二是工学并行模式，包括项目化模式、课程化模式、产学融入模式。（2）按照合作就业模式分类：一是“订单”模式，包括远期订单模式、中期订单模式、近期订单模式；二是定向培养模式，包括定向招生模式、定向分配模式；三是预就业模式。如此多的校企结合模式必然要求高职德育工作者跳出学校“象牙塔”的藩篱，站在整体德育（学校德育和企业德育）的高度，探究适合工学背景的德育理念。
2.和谐兼容的校企多元德育理念是创新示范性高职德育的有效思路。德育是一种通过知识传授、观念养成、性格培养等途径来提高受教育者在思想观念、政治意识、行为规范、心理调适等方面素质的教育活动。高职教育具有高等教育和职业教育的双重属性，必然要在德育理念上打上学校高等教育的烙印。即在德育内容上：主要是“三义”（爱国主义、社会主义、集体主义）、“三观”（世界观、人生观、价值观）和社会主义理论体系的主旋律教育；以马克思主义为主导，坚持社会主义的性质和方向的意识形态领域教育；社会主义民主、法制和纪律教育；中华民族优良传统道德和社会主义道德教育等。在德育目标上：要使学生热爱社会主义祖国，拥护党的领导和党的基本路线，确立献身于有中国特色社会主义的政治方向；努力学习马克思主义，逐步树立科学的世界观、人生观、价值观和方法论等。在德育方法上：主要采用对学生进行外在的理论化、系统化的灌输等显性德育方法。
企业德育由于站在具体、微观的角度，在德育内容上强调企业厂规厂纪等具体规范；在德育目标上重视遵纪守法等现实要求；在德育方法上通过针对性生产协作等隐性德育方法达到德育目的。
因此，针对校企德育的不同理念和工学结合条件下高职学生身份双重化的现实，只有取长补短，和谐兼容校企多元德育理念，示范性高职德育才能在德育内容、目标和方法等理念上，把宏观与微观、理想与现实、理论说教与具体实践、显性灌输与隐性渗透等有机结合起来，增强时效性和针对性。
3.以人为本是高职院校德育理念创新的立足点和出发点。“以人为本”作为一种价值取向，其根本所在就是以人为尊、以人为重、以人为先。当我们将“以人为本”作为教育的价值选择时，教育便具有了创造人的价值的意义。它以充分开发个体潜能为己任，以丰富的知识、完整健全人格的培养为目的。在工学结合形势下，和谐兼容校企多元德育理念不是对校企各具特色的德育理念进行简单的拼凑和糅合，而是在以高职学生为出发点和中心的指导思想下，围绕着激发和调动学生的主动性、积极性与创造性来展开，致力于学生、学校与企业的共同发展为目的。
二、注重实践，着眼于学习和工作两个过程
高职教育培养的是高层次的应用型人才，注重實用性的知识传递和能力培养，这就要求高职院校德育必须采取与其身份相适应的方法。长期以来，高职德育偏重知识传授，轻视学生个性，过分强调德育的理性和刚性，缺乏机制的弹性和柔性；对学生优劣的评价乃至人才的选拔标准依旧是“一张试卷定终身”。对于“学校教育，德育为先”的思想，事实上由于许多因素的制约而未能得到真正落实，这已成为实施德育创新教育的功能性障碍。马克思主义认为实践是一切认识和观念形成的基础。因此，要搞好工学结合形势下示范性高职院校德育创新教育，必须首先找到德育实践的逻辑起点。马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”它给我们指明了掌握人的本质的方法论原则，告诉我们应从社会关系中来认识和把握人及其本质。道德的基本问题是处理人们之间的利益关系问题。人们彼此间的利益关系只有在人们的交往中，在人们的社会实践活动中产生和改变。个体道德意识的产生、道德情感的陶冶、道德意志的锤炼、道德信念的确立都离不开活生生的现实生活和活动。工学结合形势下高职学生学习和工作两个过程中形成的关系基本涵盖了高职学生全部社会关系，学习和工作两个过程中的实践活动包含了几乎所有的实践活动。因此，只要找到工学结合形势下示范性高职德育实践的逻辑起点，就找到了开启示范性高职院校德育创新研究的“金钥匙”。
三、“授人以渔”，关注学生德育能力的全面可持续发展
教育学中的以人为本强调的是“以人的发展特别是作为教育对象的具体的个人的和谐发展为根本”。如果说，人的本质力量是人的自觉自为，教育则凸现出对这个自觉自为生命体的不断生成与和谐完整发展的动力特性，这一特性要求我们今天的德育必须从传统的知识性德育向发展性德育转变。要以人的全面可持续发展为根本，“授人以渔”，关注学生自身德育能力的培养，摒弃将德育目标当做德育起点，不尊重学生的德育主体地位，以试卷“包办”德育的认知过程和认知结果的传统德育模式。
道德能力是指个体履行一定社会文明形态所确认的道德原则和规范的本领及其心理特征，是直接影响人们解决道德问题与从事道德活动的速度、质量、难易等方面的品德心理特征。教育理论界认为，人的品德是由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四个方面的心理因素构成的。因此，高职学生道德能力体系也可以从认知、意志、情感和行为这四个层面来探讨和建构。认知层面上的道德能力所解决的是社会道德关系和道德规范的理解和掌握问题，重在“内化”上，要求高职德育工作在德育实践中，抛弃德育“泛政治化”倾向，注重德育主体的道德体验。情感层面上的道德能力是道德观念“转化”为道德行为的“强化”力量，这种“强化”力量分为正强化（积极的情感体验）和负强化（消极的情感体验），在高职德育实践中，要消除负强化的消极影响，增强正强化的积极影响。意志层面上的道德能力所解决的是个体自觉的道德抉择即由内到外的“转化”问题。行为层面上的道德能力是道德理念“物化”为道德行为的力量，是高职学生道德形成的体现和标志。这四个层面的道德能力紧密联系、相辅相成、相互促进、统一于道德实践活动中。只有“授人以渔”，关注高职学生道德能力的提高和发展，才能达到教育的目的。
［参考文献］
［1］杨德广.现代高等教育思想探索［M］.北京：人民教育出版社，2001.
［2］中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定（中发［1999］9号）［N］.光明日报，1999-06-17.
［3］赵金昭.论我国高校德育目标［J］.江苏高教, 2004（5）.
［4］罗一华.试论高校德育内容创新的新视角［J］.杭州商学院学报，2003（6）．
［5］朱小蔓.道德教育论丛（第1卷）［M］.南京：南京师范大学出版社，2000.
［6］中央编译局.马克思恩格斯选集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1972.