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[摘要]教师个体教育观念在教师专业成长中发挥着极其重要的作用，对园本教研的顺利进行具有重要意义。园本教研为教师个体教育观念的生成提供新平台，从这一角度看，目前园本教研还没有达到预期状态。创建有效的园本教研活动可以从发挥教师个体教育观念的作用、编织教师与专家间充满平等开放特点的教研结构等几方面着手。
[关键词]教师个体教育观念；幼儿园教师；园本教研
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)02-0034-04
园本教研是幼儿园教师群体针对教学过程中的问题进行反思。以提高教育教学质量，从而更好地促进幼儿园教师专业成长和儿童身心和谐发展的一种活动。但是，目前园本教研的效果离预期目标相差甚远，如重视研究“作业课”，轻视研究一日生活的其他环节；重“展示”，轻“反思”；重“教学型”教研，轻“学习型”教研，等等。园本教研的低效性有极为复杂的原因，如传统教育理念束缚；一线幼儿园教师劳动强度过大，无暇顾及园本教研等。综合分析多种相关因素可见。教师个体教育观念在园本教研中的缺失是园本教研低效的深层次原因。
一、教师个体教育观念的形成是教师专业发展的重要部分
所谓教师个体教育观念是指在一定的历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的对教育的个体性看法，这些看法直接影响教师对某个教育问题的判断，并影响其教育行为。显然，教师个体教育观念是教师个体独有的。是一种“个体知识”。
根据知识是否可以被意识到或表达出来，人们把知识分为显性的知识和缄默的知识两类。作为“个体知识”的教师个体教育观念也存在着显性的教育观念和缄默的教育观念两种。
教师个体教育观念是具有个体特色的教育哲学，是教师在日复一日、年复一年的教学生活实践中不断积累、提升的个人智慧，它在教师专业成长中发挥着极其重要的作用。一方面，显性的个体教育观念会直接影响教师教育教学工作；另一方面，隐性的、缄默的个体教育观念会影响教师对教育教学工作的解释、认识和评价，还会对教师产生一定的激励作用。譬如一位教师认为“我一定能教好学生”“我的学生一定会有进步”，这种隐性的个人教育观念会激发教师为了某一目标而努力。因此，教师个体教育观念对教师教育态度、教育策略和教育行为有显著影响。园本教研作为促进教师专业发展的途径之一，不能忽视教师的个体教育观念。
二、园本教研是教师个体教育观念形成和改进的新平台
作为教师素质的重要组成部分，教师个体教育观念的形成有其特有的过程和规律，它受到教师个体生活经历和社会文化观念的很大影响。具体来说，教师个体教育观念主要源于对教育理论的学习，对自身直接经验的总结与体悟。对他人间接经验的观察学习。
目前，园本教研主要在与这三个来源相关的层面上开展，即教师个人反思、教师间的互动及教育理论引导。教师是园本教研的主体，教研对象是日常教育教学实践，日常教育教学实践又在个体教育观念影响下进行，所以教师个体教育教学观念在园本教研中处于“灵魂”的位置。而在园本教研中，教师恰恰可以通过对自身的反思和感悟，对同伴的观察学习，对教育理论的学习来改善和更新个体教育观念。
(一)在教研专家引领下，教师学习适合自我的教育理论
在园本教研中。教师经常需要学习全新的教育理论、思维方式，但是在形形色色的教育理论扑面而来之时，教师往往感到很茫然。这就需要教育专家的帮助和引导。这种帮助和引导绝不是单一地、机械地向教师解释或筛选教育理论的过程，而是在教师原有认知的基础上进行“我一你”式对话，进而共同构建科学的、适合自己的教育理论的过程。在这个过程中，专家帮助教师分辨哪些东西适合自己，通过这种创造性的选择和内化，教师会不断拓展个人的内在理论，生成和丰富自己的教育观念。
(二)园本教研可以促进教师养成对教学生活进行自我反思的习惯
反思是园本教研的重要抓手。教师在园本教研中进行的反思体验既包括对精心准备的教育教学实践的个人反思和专业人员帮助下的自我反省，也包括集体反思和对日常教学生活的反思。这些教研反思不仅启发了教师对原有问题的新思考，还帮助教师剔除了不合理的信念和错误认知，这些不合理的信念或错误认知往往是教师平日养成的，这进一步体现出园本教研强调对日常教学生活进行反思的重要性。在园本教研中，教师深刻反思自己的教育信念和日常教学生活行为能使个体教育观念更为理性，从而更好地指导教育教学实践。
(三)园本教研有益于打破思维惯式。营造教师合作氛围
园本教研作为群体性活动，其主要内容是教师的教育教学活动。在长期的教育教学实践中，教师形成了自己对教育的理解，久而久之会成为一种思维惯式，它极有可能束缚教师进行新的思考，使教师发掘新问题的敏感性逐渐降低。正如德莱敦所说：“首先我们养出了习惯，随后习惯养出了我们。”园本教研有益于打破教师思维惯式。在园本教研中，教师可以通过同伴和专家的眼睛觉察出自己在教育教学和日常教学生活中的问题，反思自己的教育观念和教育教学实践，也可以从同伴那里获得一些社会情感支持，还有机会接受专家指导、同伴批评指正。园本教研中教师与教师、教师与专家、教师与管理者可以形成坦诚相待的合作关系。
三、园本教研的现状不利于教师个体教育观念的形成
从以上分析可见，园本教研是促进教师个体教育观念形成与改善的重要平台。然而园本教研开展的现状却不容乐观。
(一)园本教研存在“唯专家至上”的倾向
教师是园本教研的主体，但是没有专家参与和引领，教研往往很难有突破。专家的参与既能提高园本教研的质量，也能让教师有新的感悟和提高。然而在一些园本教研中，专家参与已不成问题，问题在于专家的位置摆放错了，专家被“神”化了。只要是专家的话就是真理，并常常被幼儿园作为评价园本教研的标准。在专家与教师的对话中，专家往往是“赢家”，教师必须按照专家的指示去行事，那些与专家不同的意见要么被批评，要么被同化，要么被压制。教师的“研究者”地位下降，专家与教师不平等。有些园本教研活动由于受专家的控制和牵制，甚至出现了所谓的“话语霸权”。
(二)教师个人反思“形式化”
在现实的园本教研中，一些教师的个人反思往往流于形式。对“教研”“教育叙事”或“个人生活史”的反思往往会遮蔽教师的真实想法。不少教师最终将对“自我”的反思指向别人。
(三)教师之间没有形成真正的合作关系
教师是园本教研共同体的主力军，因此教师 与教师的有效合作是建构园本教研共同体的关键。但是，就目前情况来看，教师与教师缺乏真正的合作。“隔离”“孤单”是大多数教师日常工作的状态。“专业个人主义”的职业特点更使得很多教师缺乏合作意识和习惯。很多教师虽然坐在一起进行园本研讨，但彼此有过强的防范意识。主要表现在：首先。很多教师没有勇气把自己的困惑或问题暴露在同事面前，恐惧暴露自己的不足；其次，教师之间存在着微妙的竞争关系，这使得有些教师不愿意与其他教师分享自己对理论知识的理解及在教学过程中的感悟；再次，由于互相防备，一些教师不具备积极接受他人意见和批评的开放心态，他们往往会因为别人对自己提出批评而滋生不满情绪；最后，在一些幼儿园中，资历高的教师在园本教研中有很大的发言权，甚至产生“我不发言谁发言”的优越感。相比之下，资历低的教师则信心不足。生怕说错话或与资历高的教师发生正面交锋。
四、对创建有效园本教研活动的思考
从我国园本教研的低效现状来看，园本教研的管理者和参与者没有把教师个体教育观念作为园本教研的立足点。基于目前园本教研存在的问题，笔者提出以下几点思考，以期为创建有效的园本教研提供参考。
(一)注意发挥个体教育观念的作用，形成教师独特的“教研风格”
在园本教研中，教师不是“空着脑袋进入教研的”，他们在或长或短的教育实践中已经具备一定的经验并形成某种认知结构，其中会有一些非理性的、没有系统的朴素性知识，它们是教师接受新教育理论的重要基础，但是往往被教师忽视。因此。在园本教研中，教研指导专家要善于引导教师表达个体体系性知识，特别是要营造气氛激发教师认识和表达自身的缄默性知识。在此基础上，引导教师将自己的教育观念和外界倡导的教育理论作比较，深入反思，认清自己的个性特点和教学境遇，从而调整并完善自己的教育观念，形成独特的“教研风格”。
(二)编织平等开放的教研结构
教研指导专家是园本教研的指引者，在其帮助下，园本教研可以少走弯路，但是专家一般擅长从独特的视角来看问题，而园本教研的对象是幼儿教育实践中具有情境性、复杂性和不确定性的问题，这决定了专家教研指引的局限性，有时会出现“纠正偏颇”或“矫枉过正”的现象。
专家与教师都是园本教研的参与者。专家要放下架子，深入到教研一线，设身处地、实事求是为提高教研质量出谋划策，而教师要时时记住自己是教研主体，教研对象是自己的教学过程，务必克服对专家权威的“恐惧”；专家要以其宽广的学科视野帮助教师增强教育教学技能，教师则要以其鲜活的教育教学实践激发专家思考，他们可以在平等开放的接触和交流中共同来编织园本教研结构。
(三)在实现教师自我反思的基础上，倡导集体合作的协同反思
大量研究表明，专业反思是促进教师发展的重要内在机制，是提升教师专业素养的有力手段和有效途径，它能帮助教师形成“实践中的理论”，即将教育理论与自身实践相结合，并在此基础上不断改变自己的知识体系。完善自己的教育观念。然而目前园本教研中教师的反思基本上还是一种个人反思、自我反思，缺乏集体合作的协同反思。
协同反思理论源于雅斯贝尔斯交往理论，这种反思追求“内在交互主体性”交往，即每个个体都是共同体的一分子，成员之间形成无条件的爱的关系。也就是说，在园本教研中，教师与教师、教师与专家、教师与管理者休戚相关。协同反思可以帮助教师多角度思考教学中的问题，吸收或舍弃专家、同伴的想法，从而拓宽教育思路；打破教师间原来互相隔离的状态。利于营造教师之间、教师与专家、管理者之间民主平等的教研氛围。
因此，园本教研建立互相鼓励、互相帮助的集体合作协同反思十分必要。
[关键词]教师个体教育观念；幼儿园教师；园本教研
[中图分类号]G615 [文献标识码]A [文章编号]1004-4604(2008)02-0034-04
园本教研是幼儿园教师群体针对教学过程中的问题进行反思。以提高教育教学质量，从而更好地促进幼儿园教师专业成长和儿童身心和谐发展的一种活动。但是，目前园本教研的效果离预期目标相差甚远，如重视研究“作业课”，轻视研究一日生活的其他环节；重“展示”，轻“反思”；重“教学型”教研，轻“学习型”教研，等等。园本教研的低效性有极为复杂的原因，如传统教育理念束缚；一线幼儿园教师劳动强度过大，无暇顾及园本教研等。综合分析多种相关因素可见。教师个体教育观念在园本教研中的缺失是园本教研低效的深层次原因。
一、教师个体教育观念的形成是教师专业发展的重要部分
所谓教师个体教育观念是指在一定的历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的对教育的个体性看法，这些看法直接影响教师对某个教育问题的判断，并影响其教育行为。显然，教师个体教育观念是教师个体独有的。是一种“个体知识”。
根据知识是否可以被意识到或表达出来，人们把知识分为显性的知识和缄默的知识两类。作为“个体知识”的教师个体教育观念也存在着显性的教育观念和缄默的教育观念两种。
教师个体教育观念是具有个体特色的教育哲学，是教师在日复一日、年复一年的教学生活实践中不断积累、提升的个人智慧，它在教师专业成长中发挥着极其重要的作用。一方面，显性的个体教育观念会直接影响教师教育教学工作；另一方面，隐性的、缄默的个体教育观念会影响教师对教育教学工作的解释、认识和评价，还会对教师产生一定的激励作用。譬如一位教师认为“我一定能教好学生”“我的学生一定会有进步”，这种隐性的个人教育观念会激发教师为了某一目标而努力。因此，教师个体教育观念对教师教育态度、教育策略和教育行为有显著影响。园本教研作为促进教师专业发展的途径之一，不能忽视教师的个体教育观念。
二、园本教研是教师个体教育观念形成和改进的新平台
作为教师素质的重要组成部分，教师个体教育观念的形成有其特有的过程和规律，它受到教师个体生活经历和社会文化观念的很大影响。具体来说，教师个体教育观念主要源于对教育理论的学习，对自身直接经验的总结与体悟。对他人间接经验的观察学习。
目前，园本教研主要在与这三个来源相关的层面上开展，即教师个人反思、教师间的互动及教育理论引导。教师是园本教研的主体，教研对象是日常教育教学实践，日常教育教学实践又在个体教育观念影响下进行，所以教师个体教育教学观念在园本教研中处于“灵魂”的位置。而在园本教研中，教师恰恰可以通过对自身的反思和感悟，对同伴的观察学习，对教育理论的学习来改善和更新个体教育观念。
(一)在教研专家引领下，教师学习适合自我的教育理论
在园本教研中。教师经常需要学习全新的教育理论、思维方式，但是在形形色色的教育理论扑面而来之时，教师往往感到很茫然。这就需要教育专家的帮助和引导。这种帮助和引导绝不是单一地、机械地向教师解释或筛选教育理论的过程，而是在教师原有认知的基础上进行“我一你”式对话，进而共同构建科学的、适合自己的教育理论的过程。在这个过程中，专家帮助教师分辨哪些东西适合自己，通过这种创造性的选择和内化，教师会不断拓展个人的内在理论，生成和丰富自己的教育观念。
(二)园本教研可以促进教师养成对教学生活进行自我反思的习惯
反思是园本教研的重要抓手。教师在园本教研中进行的反思体验既包括对精心准备的教育教学实践的个人反思和专业人员帮助下的自我反省，也包括集体反思和对日常教学生活的反思。这些教研反思不仅启发了教师对原有问题的新思考，还帮助教师剔除了不合理的信念和错误认知，这些不合理的信念或错误认知往往是教师平日养成的，这进一步体现出园本教研强调对日常教学生活进行反思的重要性。在园本教研中，教师深刻反思自己的教育信念和日常教学生活行为能使个体教育观念更为理性，从而更好地指导教育教学实践。
(三)园本教研有益于打破思维惯式。营造教师合作氛围
园本教研作为群体性活动，其主要内容是教师的教育教学活动。在长期的教育教学实践中，教师形成了自己对教育的理解，久而久之会成为一种思维惯式，它极有可能束缚教师进行新的思考，使教师发掘新问题的敏感性逐渐降低。正如德莱敦所说：“首先我们养出了习惯，随后习惯养出了我们。”园本教研有益于打破教师思维惯式。在园本教研中，教师可以通过同伴和专家的眼睛觉察出自己在教育教学和日常教学生活中的问题，反思自己的教育观念和教育教学实践，也可以从同伴那里获得一些社会情感支持，还有机会接受专家指导、同伴批评指正。园本教研中教师与教师、教师与专家、教师与管理者可以形成坦诚相待的合作关系。
三、园本教研的现状不利于教师个体教育观念的形成
从以上分析可见，园本教研是促进教师个体教育观念形成与改善的重要平台。然而园本教研开展的现状却不容乐观。
(一)园本教研存在“唯专家至上”的倾向
教师是园本教研的主体，但是没有专家参与和引领，教研往往很难有突破。专家的参与既能提高园本教研的质量，也能让教师有新的感悟和提高。然而在一些园本教研中，专家参与已不成问题，问题在于专家的位置摆放错了，专家被“神”化了。只要是专家的话就是真理，并常常被幼儿园作为评价园本教研的标准。在专家与教师的对话中，专家往往是“赢家”，教师必须按照专家的指示去行事，那些与专家不同的意见要么被批评，要么被同化，要么被压制。教师的“研究者”地位下降，专家与教师不平等。有些园本教研活动由于受专家的控制和牵制，甚至出现了所谓的“话语霸权”。
(二)教师个人反思“形式化”
在现实的园本教研中，一些教师的个人反思往往流于形式。对“教研”“教育叙事”或“个人生活史”的反思往往会遮蔽教师的真实想法。不少教师最终将对“自我”的反思指向别人。
(三)教师之间没有形成真正的合作关系
教师是园本教研共同体的主力军，因此教师 与教师的有效合作是建构园本教研共同体的关键。但是，就目前情况来看，教师与教师缺乏真正的合作。“隔离”“孤单”是大多数教师日常工作的状态。“专业个人主义”的职业特点更使得很多教师缺乏合作意识和习惯。很多教师虽然坐在一起进行园本研讨，但彼此有过强的防范意识。主要表现在：首先。很多教师没有勇气把自己的困惑或问题暴露在同事面前，恐惧暴露自己的不足；其次，教师之间存在着微妙的竞争关系，这使得有些教师不愿意与其他教师分享自己对理论知识的理解及在教学过程中的感悟；再次，由于互相防备，一些教师不具备积极接受他人意见和批评的开放心态，他们往往会因为别人对自己提出批评而滋生不满情绪；最后，在一些幼儿园中，资历高的教师在园本教研中有很大的发言权，甚至产生“我不发言谁发言”的优越感。相比之下，资历低的教师则信心不足。生怕说错话或与资历高的教师发生正面交锋。
四、对创建有效园本教研活动的思考
从我国园本教研的低效现状来看，园本教研的管理者和参与者没有把教师个体教育观念作为园本教研的立足点。基于目前园本教研存在的问题，笔者提出以下几点思考，以期为创建有效的园本教研提供参考。
(一)注意发挥个体教育观念的作用，形成教师独特的“教研风格”
在园本教研中，教师不是“空着脑袋进入教研的”，他们在或长或短的教育实践中已经具备一定的经验并形成某种认知结构，其中会有一些非理性的、没有系统的朴素性知识，它们是教师接受新教育理论的重要基础，但是往往被教师忽视。因此。在园本教研中，教研指导专家要善于引导教师表达个体体系性知识，特别是要营造气氛激发教师认识和表达自身的缄默性知识。在此基础上，引导教师将自己的教育观念和外界倡导的教育理论作比较，深入反思，认清自己的个性特点和教学境遇，从而调整并完善自己的教育观念，形成独特的“教研风格”。
(二)编织平等开放的教研结构
教研指导专家是园本教研的指引者，在其帮助下，园本教研可以少走弯路，但是专家一般擅长从独特的视角来看问题，而园本教研的对象是幼儿教育实践中具有情境性、复杂性和不确定性的问题，这决定了专家教研指引的局限性，有时会出现“纠正偏颇”或“矫枉过正”的现象。
专家与教师都是园本教研的参与者。专家要放下架子，深入到教研一线，设身处地、实事求是为提高教研质量出谋划策，而教师要时时记住自己是教研主体，教研对象是自己的教学过程，务必克服对专家权威的“恐惧”；专家要以其宽广的学科视野帮助教师增强教育教学技能，教师则要以其鲜活的教育教学实践激发专家思考，他们可以在平等开放的接触和交流中共同来编织园本教研结构。
(三)在实现教师自我反思的基础上，倡导集体合作的协同反思
大量研究表明，专业反思是促进教师发展的重要内在机制，是提升教师专业素养的有力手段和有效途径，它能帮助教师形成“实践中的理论”，即将教育理论与自身实践相结合，并在此基础上不断改变自己的知识体系。完善自己的教育观念。然而目前园本教研中教师的反思基本上还是一种个人反思、自我反思，缺乏集体合作的协同反思。
协同反思理论源于雅斯贝尔斯交往理论，这种反思追求“内在交互主体性”交往，即每个个体都是共同体的一分子，成员之间形成无条件的爱的关系。也就是说，在园本教研中，教师与教师、教师与专家、教师与管理者休戚相关。协同反思可以帮助教师多角度思考教学中的问题，吸收或舍弃专家、同伴的想法，从而拓宽教育思路；打破教师间原来互相隔离的状态。利于营造教师之间、教师与专家、管理者之间民主平等的教研氛围。
因此，园本教研建立互相鼓励、互相帮助的集体合作协同反思十分必要。