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摘 要：改革开放和经济全球化为我国高等外语专业教育事业提供了前所未有的发展机遇。在我国外语教育史上，外语专业是个独立学科，并且列为众多专业中的一门必修科目。本论文通过回顾近年来高校学科定位与外语教师发展模式的主要国内外研究成果，认为英语专业应该回归人文学科本位，制定切实可行的外语发展战略规划，通过教师的专业提升，建设较为稳定的教学与研究队伍，确保英语的可持续发展。
关键词：外语;教师教育;教师发展模式;学科定位
引言：《普通高等学校本科专业目录》（1998）给予外国语言文学一级学科的定位，各语种外语专业是该学科的二级学科;教育部颁发的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》（1998）中则指出：“从根本上来讲，外语是一种技能，一种载体;只有当外语与某一被载体相结合，才形成专业。” 近年来，外语专业学科点布局更广更全面，各层次学校的外语教学任务加大，对教师的要求不断提高。如何提高外语教师的整体素质，实现外语教师的可持续发展迫在眉睫。
教师发展是指教师在知识、经验和观念方面的持续性发展（Bailey， Curtis & Nunan， 2004）。教师发展研究的目的是研究教师的成长过程。 20世纪70-80年代曾盛行“过程-结果”式的研究，但随着认知的转向，关注的重点由侧重对教师课堂行为的描写和分析，转为揭示教师行为与其认知的关系，探究导致教师行为的知识基础及其形成机制，为教师教育和发展提供越来越多的信息。
国外许多关于教师发展的研究，强调教师发展研究实践的应用价值。俄罗斯2009年提出立法保护教师专业发展权利（牛永红，2010）。美国学者丹尼斯·斯帕克斯与苏珊·劳克斯-霍斯利概括了个人引导式、观察和评估式、参与发展与改进过程式、培训式、探究式5个教师专业发展基本模式（裴跃进，2006 ）。美国的教师专业发展教育实践，已经从单纯的“训练指导”转变为“反思性实践”和“校本教学文化”，开始着手建设教师专业发展学校，提出有效的教师教育应用模式，融合职前培训和在职培训（易森林，2010）。新加坡的教师专业发展计划则提出了提升学历、提升专业技能和扩充生活经历三个发展途径，规划了教学领域、教育领导和教育专家三个生涯发展方向（冯华，2007）。这些研究为我国高校教师发展模式的探索提供了宝贵经验，但实践中还要考虑到外语教育环境、办学条件、师资结构及学生素质的差异，不能拿来主义、生搬硬套。
目前，国内语界在外语教师教育与发展方面所取得的研究成果大多围绕外语教师所应具有的知识和能力、应开设的课程、具备怎样的专业素质等外语教师培训内容展开（李战子，2000;刘润清，2001;束定芳，庄智象，1996）。中国外语教育研究中心2000年进行的“高等学校英语师资培养” 从教学理念、教学方法、 职业意识和自我发展四个方面，在理论层面上对教师教育和发展提供了有效信息：教师自我发展需求和实际需求之间存在差异，教师在理念和课堂行为上存在差距，指出我国外语教师教育培训不足，并提出新形势下外语教师教育要实现“范式转变”。
吴一安（2006）在规模性实证研究基础上，通过探究我国高校优秀教师专业发展的规律性特点、阶段性特征和优秀教师专业发展的成因，提出外语教师知识中精神层的“解放性”知识是教师专业发展原动力。吴宗杰（2005）采用批判话语分析和叙事研究方法，对某高校一组教师进行跟踪研究，发现教师的学习和发展是追寻生活世界、课程视野和课堂活动的统一，教师学习和专业成长是在其对教学探索性实践中成就的。吴欣（2005）指出各个相关阶层即政策制订者、组织者和管理者、教师教育者和教师等对教师专业化的认识有待提高，号召改革现行的教师教育模式和内容。周燕（2006）等通过一年的历时研究，提出创建以教学科研项目为基础、由不同经历的教师构成的教师实践集体，是促进教师在实践中实现专业发展的一个重要途径。刘学惠（2007）通过建立一个英语教师课堂研究小组，探究教师建构性学习对教师专业发展的促进作用。研究表明，建构性学习促进了该小组教师知识和行为上的变化，提炼出建构性学习的关键过程和机制。这些立足于教师自身发展的实证性研究开辟了我国教师发展研究由理论走向实践的道路。
在对教师教育理论探讨和实践的基础上，有學者对教师专业素质发展的关键时间期、影响因素和发展途径进行了初步探讨。鲁林岳，张寿松（2010）以111名特级教师和160名普通教师为样本，对教师专业发展关键阶段进行研究发现：从教最初的10年是教师专业发展的快速成长阶段，最初15年是成型阶段。教师发展受制于自身因素、学校因素、学生课题因素和社会因素四个内外因的影响（刘洁，2004;段兆兵，2003;韩淑萍，2009）。部分研究集中于实践研究和反思两个范式，关注教师专业素质提高发展的途径，提出了行动研究、反思性教学、教育叙事研究等方法（吴刚平，2004;阮平章，2004;刘亚军，2009）。
高等学校教学评估方案为我们提供了进行外语学科定位与教师发展研究的借鉴。《高校外语专业本科教学评估方案（试行）》（戴炜栋，2001）中五个一级指标中前两个学科规划和师资队伍，而学科定位是学科规划的首要内容。可见，如果能以学科定位为基础，将教师发展置于高等教学的大环境下，对适合外语学科定位、适应学校和教师特点的教师发展模式进行规律性探索和研究，必然对高校外语教师发展起到更大指导和促进作用，进一步提高高校外语教学效果，实现教、学双赢。
参考文献：
[1]戴炜栋，2001，构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系 [J]，《外语教学与研究》（5）：322-327。
[2]高等学校外语专业教学指导委员会，1998，关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见 [J]，《外语界》（4）：1-6。
[3]刘润清.高校英语教学改革笔谈之二（四篇）[J].外语教学与研究，2003（03）：221
[4]吴一安， 外语教师专业发展探究[J] .外语研究，2008（03）
关键词：外语;教师教育;教师发展模式;学科定位
引言：《普通高等学校本科专业目录》（1998）给予外国语言文学一级学科的定位，各语种外语专业是该学科的二级学科;教育部颁发的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》（1998）中则指出：“从根本上来讲，外语是一种技能，一种载体;只有当外语与某一被载体相结合，才形成专业。” 近年来，外语专业学科点布局更广更全面，各层次学校的外语教学任务加大，对教师的要求不断提高。如何提高外语教师的整体素质，实现外语教师的可持续发展迫在眉睫。
教师发展是指教师在知识、经验和观念方面的持续性发展（Bailey， Curtis & Nunan， 2004）。教师发展研究的目的是研究教师的成长过程。 20世纪70-80年代曾盛行“过程-结果”式的研究，但随着认知的转向，关注的重点由侧重对教师课堂行为的描写和分析，转为揭示教师行为与其认知的关系，探究导致教师行为的知识基础及其形成机制，为教师教育和发展提供越来越多的信息。
国外许多关于教师发展的研究，强调教师发展研究实践的应用价值。俄罗斯2009年提出立法保护教师专业发展权利（牛永红，2010）。美国学者丹尼斯·斯帕克斯与苏珊·劳克斯-霍斯利概括了个人引导式、观察和评估式、参与发展与改进过程式、培训式、探究式5个教师专业发展基本模式（裴跃进，2006 ）。美国的教师专业发展教育实践，已经从单纯的“训练指导”转变为“反思性实践”和“校本教学文化”，开始着手建设教师专业发展学校，提出有效的教师教育应用模式，融合职前培训和在职培训（易森林，2010）。新加坡的教师专业发展计划则提出了提升学历、提升专业技能和扩充生活经历三个发展途径，规划了教学领域、教育领导和教育专家三个生涯发展方向（冯华，2007）。这些研究为我国高校教师发展模式的探索提供了宝贵经验，但实践中还要考虑到外语教育环境、办学条件、师资结构及学生素质的差异，不能拿来主义、生搬硬套。
目前，国内语界在外语教师教育与发展方面所取得的研究成果大多围绕外语教师所应具有的知识和能力、应开设的课程、具备怎样的专业素质等外语教师培训内容展开（李战子，2000;刘润清，2001;束定芳，庄智象，1996）。中国外语教育研究中心2000年进行的“高等学校英语师资培养” 从教学理念、教学方法、 职业意识和自我发展四个方面，在理论层面上对教师教育和发展提供了有效信息：教师自我发展需求和实际需求之间存在差异，教师在理念和课堂行为上存在差距，指出我国外语教师教育培训不足，并提出新形势下外语教师教育要实现“范式转变”。
吴一安（2006）在规模性实证研究基础上，通过探究我国高校优秀教师专业发展的规律性特点、阶段性特征和优秀教师专业发展的成因，提出外语教师知识中精神层的“解放性”知识是教师专业发展原动力。吴宗杰（2005）采用批判话语分析和叙事研究方法，对某高校一组教师进行跟踪研究，发现教师的学习和发展是追寻生活世界、课程视野和课堂活动的统一，教师学习和专业成长是在其对教学探索性实践中成就的。吴欣（2005）指出各个相关阶层即政策制订者、组织者和管理者、教师教育者和教师等对教师专业化的认识有待提高，号召改革现行的教师教育模式和内容。周燕（2006）等通过一年的历时研究，提出创建以教学科研项目为基础、由不同经历的教师构成的教师实践集体，是促进教师在实践中实现专业发展的一个重要途径。刘学惠（2007）通过建立一个英语教师课堂研究小组，探究教师建构性学习对教师专业发展的促进作用。研究表明，建构性学习促进了该小组教师知识和行为上的变化，提炼出建构性学习的关键过程和机制。这些立足于教师自身发展的实证性研究开辟了我国教师发展研究由理论走向实践的道路。
在对教师教育理论探讨和实践的基础上，有學者对教师专业素质发展的关键时间期、影响因素和发展途径进行了初步探讨。鲁林岳，张寿松（2010）以111名特级教师和160名普通教师为样本，对教师专业发展关键阶段进行研究发现：从教最初的10年是教师专业发展的快速成长阶段，最初15年是成型阶段。教师发展受制于自身因素、学校因素、学生课题因素和社会因素四个内外因的影响（刘洁，2004;段兆兵，2003;韩淑萍，2009）。部分研究集中于实践研究和反思两个范式，关注教师专业素质提高发展的途径，提出了行动研究、反思性教学、教育叙事研究等方法（吴刚平，2004;阮平章，2004;刘亚军，2009）。
高等学校教学评估方案为我们提供了进行外语学科定位与教师发展研究的借鉴。《高校外语专业本科教学评估方案（试行）》（戴炜栋，2001）中五个一级指标中前两个学科规划和师资队伍，而学科定位是学科规划的首要内容。可见，如果能以学科定位为基础，将教师发展置于高等教学的大环境下，对适合外语学科定位、适应学校和教师特点的教师发展模式进行规律性探索和研究，必然对高校外语教师发展起到更大指导和促进作用，进一步提高高校外语教学效果，实现教、学双赢。
参考文献：
[1]戴炜栋，2001，构建具有中国特色的英语教学“一条龙”体系 [J]，《外语教学与研究》（5）：322-327。
[2]高等学校外语专业教学指导委员会，1998，关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见 [J]，《外语界》（4）：1-6。
[3]刘润清.高校英语教学改革笔谈之二（四篇）[J].外语教学与研究，2003（03）：221
[4]吴一安， 外语教师专业发展探究[J] .外语研究，2008（03）