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什么是理想的课堂?叶澜教授曾作过这样精辟的论述:“课堂应是向未知方向挺进的旅程,随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景,而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”真实的高效课堂需要展现学生真实的学习过程,需要教师善于设计有效问题,创造质疑机会,捕捉错误资源,从而促进有效生成和学生发展,使课堂教学充盈生命成长的人文韵味。
一、设计有效问题,激发学习兴趣
为什么有时教师提出问题后,学生一脸茫然,无从入手?为什么有时教师虽全力引导,却启而不发?其根源是没有从学生的思维现状出发,以教师的思维代替了学生的思维。教师只有在充分了解学生的认知特点、年龄特征、情感需求的前提下,设计开放、有趣、富有思维含量的问题,才能促使学生进行深入细致的思考,主动地参与数学学习过程。这样,学生就很容易生成更有智慧性的东西。如教学《小数大小的比较》时,有位教师作了如下探索。
师:同学们,通过这张跳远成绩记录单你们能知道些什么?(提出了一个开放度很高的问题,引起不同学生的不同思考,学生根据已有经验作出个性化思考。)
生:我知道A、B分别跳了几米。
生:我知道C跳了3米多。
生:我知道第一名是B。
师:这里C到底跳了几米还不知道,你怎么可以判断出B是第一名呢?大家讨论讨论。(教师抓住个别学生反馈生成的有效资源,形成新的问题,引起全体学生关注。)
生:因为A、C跳了3米多,而B跳了4米多。
师:这样看来比较几个小数的大小,我们首先看什么?可以怎么比?
生:首先看整数部分,整数部分大的小数就大。
师:那谁是第二名呢?
师生接着先围绕“假设C是第二名,C跳了几米?”展开讨论,当C跳3.99米时,引出比较3.99米和3.84米的大小……
上述教学中教师独具匠心地提供一张不完整的跳远成绩记录单,围绕学生熟悉的生活情境(比赛排名)这一现实问题展开教学,在学生面前适当展现源于已知又发展于已知的“新的东西”,使学生始终置身于“跃跃欲试”的学习境地,展开有效的数学思考。问题的解决过程成了学生学习的过程,师生在这样的数学课程实施过程中共同获得“精神的力量”和“生活的智慧”。
二、创造质疑机会,提升思维水平
要使学生积极主动地参与到学习活动中来,在教学中教师应结合小学生好奇、好问、好表现等特点,多创设一些质疑机会,提升学生思维水平。如某教师执教《8和9的加减法》一课结束时,引导学生就本节课的学习情况进行反思:学了9-8以后,请同学们提出自己不懂的问题。这时,就有学生大胆地站起来提问。实录片断如下:
生1:老师,8减9等于多少?
师:8大还是9大?
生2:9大,8小。
师:是啊,既然8小9大,8能减9吗?
生3:老师,能算。(语气很坚定)
师:能算?怎么算?
生3:8-9=-1,说明8比9 少1 ,我妈就是这样教我的。(露出自信的表情)
师:你真聪明,学得真好!(边说边轻拍该生的肩膀)
这则案例中,教师就是敏锐地抓住虽“意外”(学生把负数引进课堂)但却有价值的生成信息,并充分地进行“挖掘”。这样,就能度过“危机”,又能巧妙地让个别学生“智慧之花”引燃全班学生的“智慧之花”,化尴尬为精彩,可谓一举两得。
三、捕捉错误资源,促进有效生成
学生在课堂中出现这样那样的错误也是难免的,如果教师忽视了学生的错误,那么学生的知识建构就会产生困难,甚至错误。因此,在课堂教学中,这就需要教师“临危不乱”,冷静思考,尽可能地把学生的错误当成一种有用的教学资源,去引领学生探究,促进有效生成。那时,我们的课堂教学就会因“错误”而演绎出不曾预约的精彩。如这是一位教师执教《简单应用题》时,巩固练习的教学片断:
教师出示题目:今年小明8岁,爸爸32岁,______?
师:你们能提出什么问题?
生:爸爸的岁数是小明的几倍?
生:到哪一年,小明的岁数是爸爸的一半?
生:再过几年,小明的年龄与爸爸一样大?
面对一些错误的问题,教师未做正面的表态,而是进一步去引导。
师:你认为这些问题恰当吗?为什么?该怎样处理?请同学们小组讨论。(平静地微笑着)
……
执教者面对课堂上生成的“错误”信息,不是以“课后再说”搪塞,也没有急于简单地纠正,而是细心呵护,大力挖掘错误潜在的教育价值,积极利用错误资源,适时地为学生的思维碰撞搭台,让学生通过交流,切实领悟到年龄问题比较特殊,在语言的表述上不同于一般相差关系的应用题,从而对学过的简单应用题的数量关系有了更深刻而明确的认识。错误是教学中永恒的话题,只要教师巧妙引导,学生的错误定能给课堂带来涌动的生命。(作者单位 江苏省高邮市临泽中心小学)责任编辑 杨博
一、设计有效问题,激发学习兴趣
为什么有时教师提出问题后,学生一脸茫然,无从入手?为什么有时教师虽全力引导,却启而不发?其根源是没有从学生的思维现状出发,以教师的思维代替了学生的思维。教师只有在充分了解学生的认知特点、年龄特征、情感需求的前提下,设计开放、有趣、富有思维含量的问题,才能促使学生进行深入细致的思考,主动地参与数学学习过程。这样,学生就很容易生成更有智慧性的东西。如教学《小数大小的比较》时,有位教师作了如下探索。
师:同学们,通过这张跳远成绩记录单你们能知道些什么?(提出了一个开放度很高的问题,引起不同学生的不同思考,学生根据已有经验作出个性化思考。)
生:我知道A、B分别跳了几米。
生:我知道C跳了3米多。
生:我知道第一名是B。
师:这里C到底跳了几米还不知道,你怎么可以判断出B是第一名呢?大家讨论讨论。(教师抓住个别学生反馈生成的有效资源,形成新的问题,引起全体学生关注。)
生:因为A、C跳了3米多,而B跳了4米多。
师:这样看来比较几个小数的大小,我们首先看什么?可以怎么比?
生:首先看整数部分,整数部分大的小数就大。
师:那谁是第二名呢?
师生接着先围绕“假设C是第二名,C跳了几米?”展开讨论,当C跳3.99米时,引出比较3.99米和3.84米的大小……
上述教学中教师独具匠心地提供一张不完整的跳远成绩记录单,围绕学生熟悉的生活情境(比赛排名)这一现实问题展开教学,在学生面前适当展现源于已知又发展于已知的“新的东西”,使学生始终置身于“跃跃欲试”的学习境地,展开有效的数学思考。问题的解决过程成了学生学习的过程,师生在这样的数学课程实施过程中共同获得“精神的力量”和“生活的智慧”。
二、创造质疑机会,提升思维水平
要使学生积极主动地参与到学习活动中来,在教学中教师应结合小学生好奇、好问、好表现等特点,多创设一些质疑机会,提升学生思维水平。如某教师执教《8和9的加减法》一课结束时,引导学生就本节课的学习情况进行反思:学了9-8以后,请同学们提出自己不懂的问题。这时,就有学生大胆地站起来提问。实录片断如下:
生1:老师,8减9等于多少?
师:8大还是9大?
生2:9大,8小。
师:是啊,既然8小9大,8能减9吗?
生3:老师,能算。(语气很坚定)
师:能算?怎么算?
生3:8-9=-1,说明8比9 少1 ,我妈就是这样教我的。(露出自信的表情)
师:你真聪明,学得真好!(边说边轻拍该生的肩膀)
这则案例中,教师就是敏锐地抓住虽“意外”(学生把负数引进课堂)但却有价值的生成信息,并充分地进行“挖掘”。这样,就能度过“危机”,又能巧妙地让个别学生“智慧之花”引燃全班学生的“智慧之花”,化尴尬为精彩,可谓一举两得。
三、捕捉错误资源,促进有效生成
学生在课堂中出现这样那样的错误也是难免的,如果教师忽视了学生的错误,那么学生的知识建构就会产生困难,甚至错误。因此,在课堂教学中,这就需要教师“临危不乱”,冷静思考,尽可能地把学生的错误当成一种有用的教学资源,去引领学生探究,促进有效生成。那时,我们的课堂教学就会因“错误”而演绎出不曾预约的精彩。如这是一位教师执教《简单应用题》时,巩固练习的教学片断:
教师出示题目:今年小明8岁,爸爸32岁,______?
师:你们能提出什么问题?
生:爸爸的岁数是小明的几倍?
生:到哪一年,小明的岁数是爸爸的一半?
生:再过几年,小明的年龄与爸爸一样大?
面对一些错误的问题,教师未做正面的表态,而是进一步去引导。
师:你认为这些问题恰当吗?为什么?该怎样处理?请同学们小组讨论。(平静地微笑着)
……
执教者面对课堂上生成的“错误”信息,不是以“课后再说”搪塞,也没有急于简单地纠正,而是细心呵护,大力挖掘错误潜在的教育价值,积极利用错误资源,适时地为学生的思维碰撞搭台,让学生通过交流,切实领悟到年龄问题比较特殊,在语言的表述上不同于一般相差关系的应用题,从而对学过的简单应用题的数量关系有了更深刻而明确的认识。错误是教学中永恒的话题,只要教师巧妙引导,学生的错误定能给课堂带来涌动的生命。(作者单位 江苏省高邮市临泽中心小学)责任编辑 杨博