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【摘 要】在迫切的实然诉求以及实然诉求对理论的应然要求挟裹下，目前学界中成人经验教学的假设具有局限性，使得成人经验教学局限于成人学习效果以及教学效果的提高。在杜威经验论的观照下，回归生活应成为成人经验教学的旨归。而成人经验教学回归生活的路径是意义化经验，也即赋予成人经验以意义，以建立经验间的联系。
【关键词】杜威；经验；成人；经验教学；生活；意义化
【中图分类号】G720
【文献标识码】A
【文章编号】1001-8794（2015）04-0017-03
【作者简介】蒙石荣（1988—），男，广西平南人，硕士研究生，研究方向为成人教育基本原理。
一、回归生活：成人经验教学的旨归
1“不言自明”的假设及其局限
注重成人的经验、基于成人的经验进行教学，不仅是成人学习的特殊性规律的应然要求，也是提高成人高等教育教学质量的实然诉求。正是在这种应然要求和实然诉求下，注重成人经验直指提高成人学习的效果或者教学的效果，并促成成人经验教学“不言自明”的假设。
美国成人教育学之父诺尔斯认为，成人学习的特殊规律在于成人往往以经验为基础，在经验中、通过经验进行学习。注重成人的经验，是成人学习的特殊性规律的应然要求。另外，目前成人高等教育普遍面临教学质量危机，提高成人高等教育的教学质量是研究者共同的课题。在对造成成人高等教育教学质量问题的因素的检视中，忽视成人学习的特殊性无疑是研究者的众矢之的。“普教化”是研究者对成人高等教育忽视成人学习特殊性的最形象的概括。通过注重成人经验的教学来提高教学质量，成为研究者迫切的实然诉求。显然这种实然诉求比应然要求还要强烈，甚至理论上的应然要求也为之而挟裹。正是在迫切的实然诉求下以及实然诉求对理论的应然要求挟裹下，注重成人的经验指向提高成人学习效果或者教学效果。并因此逐渐形成成人经验教学的“不言自明”假设：注重成人的经验可以提高成人学习效果或者教学效果。而假设本身也成为成人经验教学的合法性根据。显然这种假设拥有广阔的“市场”，是研究者探讨成人经验教学的理想假设或者追求。
这种假设自有其价值，即至少使成人经验教学得以合法性存在。但因其是在迫切的实然诉求下形成，它也有着自身难以克服的局限性，并有可能使成人经验教学局限于一个狭小的空间：首先，基于这种假设的成人经验教学并未确认教学的性质，其仍可能是机械的知识教学。为了提高成人的学习效果或者教学效果而注重成人经验的教学，其要处理的关键问题是成人的经验和所学知识的关系，也即为了更好地掌握知识，要以成人的经验作为基础。其次，把成人的经验作为辅助教学与学习的工具，也降低了经验本身的价值，尤其是在成人教育教学中。成人的经验不仅仅是掌握新知的辅助工具，其本身也是一项巨大的学习内容，其对成人自我的塑造也具有非常重要的作用（按照诺尔斯的观点，成人的自我由经验建构）。最后，基于这种假设的成人经验教学未能充分解决教学与成人生活相分离的问题。来自成人生活的成人经验只是作为一种辅助教学的工具而被使用，并非真切地关心成人生活本身。随着教学活动的结束，成人生活与所学知识再次处于相互分离的状态。因此，假设的局限性使得成人经验教学局限于成人学习效果或者教学效果的实现，未能跳出知识教学的桎梏。
2杜威经验论的观照
杜威批判了传统教育脱离学生的生活，主张教育与学生生活的统一，而这种统一通过“经验”而实现。也就是说，杜威强调经验是为了实现教育与学生生活的统一，实现教育对生活的促进。
杜威认为，“生活就是通过对环境的行动的自我更新过程”，“生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应”。[1]也认为，“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”。[2]相应地，“学校教育的目的在于组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。“教育就是不问年龄大小，提供保证生成或充分生活的条件的事业”。[3]由此，杜威得出教育与生活关系的经典命题“教育即生活”或者“教育即生长”。而教育与生活的统一是通过“经验”实现的。杜威所认为的经验是指“人与环境的互相作用”。[4]有研究者认为，“杜威把‘经验’和‘生活’看作是同等意义的术语，经验意味着生命活动，而生命活动开展的首要条件则是其与环境的整合”。[5]这就意味着生活的持续的自我更新依赖于经验。由此，杜威得出其另一个经典命题：“教育是经验的继续不断的改组和改造。”[6]即“教育即经验的改组和改造”。
由此可见，生活在杜威的理论中占据重要的地位，其是教育的目的所在。而强调经验是为了实现教育与生活的统一。在杜威经验论的观照下，回归成人的生活是成人经验教学的旨归。
3回归生活的内涵
成人经验教学对生活的回归，包含两方面的涵义：首先，成人经验教学是为了实现成人自我的持续更新。生活在于持续的自我更新，成人经验教学回归生活即回归对成人自我持续更新的关注。也就是通过成人经验教学让成人不断认识自我及认识形成自我的周边一切环境，并保持自我不断发展。其次，成人经验教学使成人“乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习”。[7]成人经验教学并不是给成人学习者一堆杂乱的知识碎片，也不是单纯地让成人学习者掌握一种技能，而是在于引导成人学习者善于和乐于在自身的生活中激发学习的热情以及获得学习的意义。
二、意义化经验：成人经验教学的路径
1意义化经验的内涵
意义化经验即赋予成人经验以意义，以建立经验间的联系。意义化经验主要包括两方面的内涵：首先，联结曾经的经验。也即把曾经偶然的、零碎的经验，联结成一张相互联系的经验网络。其次，升华与提炼经验以增加对后来经验的控制能力。这种升华与提炼，使得成人获得控制未来经验的能力。
2意义化经验的必要性 诺尔斯认为：“成人学习者像蓄水池一样积累了很多生活经验，这些经验对学习来说是很丰富的资源。”但是这些生活经验是潜在的资源，仍有待进一步激活与利用，其需要一个意义化的过程，也即赋予成人经验以意义，以建立经验间的联系。杜威认为，没有和自己过去活动建立联系起来的经验，是偶然的事情，“我们得不到一点东西可以用来预料什么很可能接着发生，也没有得到一点使我们能适应即将发生的事情的能力——没有增加一点控制的能力”。[8]因此，有意义的经验要能引起种种关系和联系。而“教育即经验的改组和改造”，成人经验教学要改变成人已有经验偶然性存在的性质，使成人的经验获得种种联系。这种使成人经验获得种种联系的过程便是一个意义化的过程。
另外，成人经验教学对生活的回归正是发生在一次又一次意义化成人经验的过程中。首先，通过意义化经验，零碎的经验得以建立联系。随着联系的不断形成与产生，逐渐形成一张清晰的自我经验网络——自我是一个怎样的自我、自我又是如何形成的、自我需要作出哪些方面的完善。通过经验的意义化过程，成人逐渐获得自我的认识以及对形成自我的周遭的认识，从而使得自我获得更新，生活获得持续发展。其次，意义化经验的过程也在逐步引导成人善于从生活中获得学习意义。在意义化经验的过程中，一些偶然的、零碎的经验变得有联系、有意义，而这些经验本身也来自于成人的生活。一次次的意义化经验的过程便是一次次引导成人善于从生活本身获得学习意义的过程。
意义化经验不仅是把成人潜在的经验资源转变为实在资源的需要，也是成人经验教学对生活回归的要求。因此，意义化经验是成人经验教学的路径。
3意义化经验的实现
第一，塑造向导式的教师角色。在传统不重视成人经验的教学中，或者把成人经验作为知识学习的辅助工具的教学中，教师被认为是相应领域的权威，拥有至高无上的话语权。成人所需要做的是记忆，被动地接受“自上而下”的教学。成人自身的生活并不重要，成人的经验也只是被“自上而下”教学定义的对象或者提高教学效果的工具。要实现意义化经验，首先要实现成人教学教师角色的转变，由传统的类“上帝”角色转变为向导角色。林德曼认为：“教师的作用更新了，他不再是一个权威讲台上发号施令的神使，而是一个向导，他凭着生动、确切的事实和经验同样参与到学习之中去。”[9]扮演向导角色的教师，珍视每个成人的经验，并以自己丰富和确切的经验，引导成人学习者关注自我的经验、建立自我的经验网络，并对经验进行升华和提炼。在此过程中，没有自上而下的强制，也没有凌乱的随意，只有成人的经验在成人教学教师的引导下不断建构意义。
第二，实行对话教学。经验本身并没有高低、贵贱之分，每个成人的经验都拥有其自身的价值，每个成人的经验都应获得重视和珍视。任何试图独占话语权的教学都是对成人经验的伤害，因为这种教学只承认少数成人的经验，而其他成人的经验或受到忽视或受到贬斥。在独占话语权的教学中，成人的经验面临压抑，成人的经验难以获得意义化的机会。实行对话教学即是实行话语权的共享，主张每个成人的经验都具有价值，应重视每个成人的经验。在对话教学中，每个成人的经验都得到机会暴露，每个成人也有机会从教师或者其他成人学习者的反馈中为自我经验形成一面面“镜子”，实现对库利所言的“镜中我”的反思。那些曾经零碎的经验在对话教学中逐渐获得联系，建构起自身的意义。
第三，培养成人学习者的反思能力。在成人经验教学中，意义化经验的实现不仅需要外部环境，还需要成人学习者自身的行动。前者是“鱼”，后者是“渔”——即实现意义化经验的自主、自能。从成人经验教学的生活回归的旨归来看，在很大程度上“渔”更为重要。意义化经验不能仅仅依靠外部力量的推动，其更需要成人自身的自主、自能。在成人经验教学中，缺乏成人的自主、自为，往往使得成人经验教学再次陷落外在压制的危险，意义化经验也是在一种压制过程中实现。一旦成人经验教学结束，意义化经验本身也结束。因此，这种意义化经验只是一种暂时的过程、异己的过程。而要实现成人的自主、自能，则要培养成人学习者的反思能力。这种反思能力使得成人善于以及乐于对自身的经验进行反思。而这种反思的过程也是一个尝试构建经验意义的过程。在反思中，成人自主、自能建构经验的联系，意义化经验获得自动化与持续化。
三、结束语
成人经验教学应摒弃纯粹提高成人学习效果或者教学效果的功利性追求，而应回归于成人的生活本身，把回归成人生活作为旨归。而成人经验教学对生活的回归即回归于对成人自我持续更新的关注，引导成人善于从生活中学习。
意义化经验是成人经验教学回归生活的必然路径，其要求赋予成人经验以意义，以建立经验间的联系，而意义化经验的实现则通过塑造向导式的教师角色、实行对话教学以及培养成人学习者的反思能力来完成。
【参考文献】
[1][2][3][6][7][8]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：6、7，58，59、60，86，59，154.
[4][9]伊利亚斯·梅里安.成人教育的哲学基础[M].高志敏，译.北京：职工教育出版社，1990：72，76、81.
[5]张梅.杜威的经验概念[D].上海：复旦大学，2008：前言3.
【Abstract】Under the circumstances of urgent actual demand and the idealistic request of theory invoked by that actual demand， the hypothesis of teaching based on adults experience has some limitations in current academic environment， which makes the target limited to the results of learning and teaching. According to Deweys empiricism， returning to life should be the purport of teaching based on adults experience. At the same time， returning teaching to life is meaningful， which could endow the adults experience with meanings and establish connection between experiences.
【Key words】Dewey； experience； adult； teaching based on adults experience； life； meaningful
（编辑/乔瑞雪）
【关键词】杜威；经验；成人；经验教学；生活；意义化
【中图分类号】G720
【文献标识码】A
【文章编号】1001-8794（2015）04-0017-03
【作者简介】蒙石荣（1988—），男，广西平南人，硕士研究生，研究方向为成人教育基本原理。
一、回归生活：成人经验教学的旨归
1“不言自明”的假设及其局限
注重成人的经验、基于成人的经验进行教学，不仅是成人学习的特殊性规律的应然要求，也是提高成人高等教育教学质量的实然诉求。正是在这种应然要求和实然诉求下，注重成人经验直指提高成人学习的效果或者教学的效果，并促成成人经验教学“不言自明”的假设。
美国成人教育学之父诺尔斯认为，成人学习的特殊规律在于成人往往以经验为基础，在经验中、通过经验进行学习。注重成人的经验，是成人学习的特殊性规律的应然要求。另外，目前成人高等教育普遍面临教学质量危机，提高成人高等教育的教学质量是研究者共同的课题。在对造成成人高等教育教学质量问题的因素的检视中，忽视成人学习的特殊性无疑是研究者的众矢之的。“普教化”是研究者对成人高等教育忽视成人学习特殊性的最形象的概括。通过注重成人经验的教学来提高教学质量，成为研究者迫切的实然诉求。显然这种实然诉求比应然要求还要强烈，甚至理论上的应然要求也为之而挟裹。正是在迫切的实然诉求下以及实然诉求对理论的应然要求挟裹下，注重成人的经验指向提高成人学习效果或者教学效果。并因此逐渐形成成人经验教学的“不言自明”假设：注重成人的经验可以提高成人学习效果或者教学效果。而假设本身也成为成人经验教学的合法性根据。显然这种假设拥有广阔的“市场”，是研究者探讨成人经验教学的理想假设或者追求。
这种假设自有其价值，即至少使成人经验教学得以合法性存在。但因其是在迫切的实然诉求下形成，它也有着自身难以克服的局限性，并有可能使成人经验教学局限于一个狭小的空间：首先，基于这种假设的成人经验教学并未确认教学的性质，其仍可能是机械的知识教学。为了提高成人的学习效果或者教学效果而注重成人经验的教学，其要处理的关键问题是成人的经验和所学知识的关系，也即为了更好地掌握知识，要以成人的经验作为基础。其次，把成人的经验作为辅助教学与学习的工具，也降低了经验本身的价值，尤其是在成人教育教学中。成人的经验不仅仅是掌握新知的辅助工具，其本身也是一项巨大的学习内容，其对成人自我的塑造也具有非常重要的作用（按照诺尔斯的观点，成人的自我由经验建构）。最后，基于这种假设的成人经验教学未能充分解决教学与成人生活相分离的问题。来自成人生活的成人经验只是作为一种辅助教学的工具而被使用，并非真切地关心成人生活本身。随着教学活动的结束，成人生活与所学知识再次处于相互分离的状态。因此，假设的局限性使得成人经验教学局限于成人学习效果或者教学效果的实现，未能跳出知识教学的桎梏。
2杜威经验论的观照
杜威批判了传统教育脱离学生的生活，主张教育与学生生活的统一，而这种统一通过“经验”而实现。也就是说，杜威强调经验是为了实现教育与学生生活的统一，实现教育对生活的促进。
杜威认为，“生活就是通过对环境的行动的自我更新过程”，“生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应”。[1]也认为，“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”。[2]相应地，“学校教育的目的在于组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行”。“教育就是不问年龄大小，提供保证生成或充分生活的条件的事业”。[3]由此，杜威得出教育与生活关系的经典命题“教育即生活”或者“教育即生长”。而教育与生活的统一是通过“经验”实现的。杜威所认为的经验是指“人与环境的互相作用”。[4]有研究者认为，“杜威把‘经验’和‘生活’看作是同等意义的术语，经验意味着生命活动，而生命活动开展的首要条件则是其与环境的整合”。[5]这就意味着生活的持续的自我更新依赖于经验。由此，杜威得出其另一个经典命题：“教育是经验的继续不断的改组和改造。”[6]即“教育即经验的改组和改造”。
由此可见，生活在杜威的理论中占据重要的地位，其是教育的目的所在。而强调经验是为了实现教育与生活的统一。在杜威经验论的观照下，回归成人的生活是成人经验教学的旨归。
3回归生活的内涵
成人经验教学对生活的回归，包含两方面的涵义：首先，成人经验教学是为了实现成人自我的持续更新。生活在于持续的自我更新，成人经验教学回归生活即回归对成人自我持续更新的关注。也就是通过成人经验教学让成人不断认识自我及认识形成自我的周边一切环境，并保持自我不断发展。其次，成人经验教学使成人“乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习”。[7]成人经验教学并不是给成人学习者一堆杂乱的知识碎片，也不是单纯地让成人学习者掌握一种技能，而是在于引导成人学习者善于和乐于在自身的生活中激发学习的热情以及获得学习的意义。
二、意义化经验：成人经验教学的路径
1意义化经验的内涵
意义化经验即赋予成人经验以意义，以建立经验间的联系。意义化经验主要包括两方面的内涵：首先，联结曾经的经验。也即把曾经偶然的、零碎的经验，联结成一张相互联系的经验网络。其次，升华与提炼经验以增加对后来经验的控制能力。这种升华与提炼，使得成人获得控制未来经验的能力。
2意义化经验的必要性 诺尔斯认为：“成人学习者像蓄水池一样积累了很多生活经验，这些经验对学习来说是很丰富的资源。”但是这些生活经验是潜在的资源，仍有待进一步激活与利用，其需要一个意义化的过程，也即赋予成人经验以意义，以建立经验间的联系。杜威认为，没有和自己过去活动建立联系起来的经验，是偶然的事情，“我们得不到一点东西可以用来预料什么很可能接着发生，也没有得到一点使我们能适应即将发生的事情的能力——没有增加一点控制的能力”。[8]因此，有意义的经验要能引起种种关系和联系。而“教育即经验的改组和改造”，成人经验教学要改变成人已有经验偶然性存在的性质，使成人的经验获得种种联系。这种使成人经验获得种种联系的过程便是一个意义化的过程。
另外，成人经验教学对生活的回归正是发生在一次又一次意义化成人经验的过程中。首先，通过意义化经验，零碎的经验得以建立联系。随着联系的不断形成与产生，逐渐形成一张清晰的自我经验网络——自我是一个怎样的自我、自我又是如何形成的、自我需要作出哪些方面的完善。通过经验的意义化过程，成人逐渐获得自我的认识以及对形成自我的周遭的认识，从而使得自我获得更新，生活获得持续发展。其次，意义化经验的过程也在逐步引导成人善于从生活中获得学习意义。在意义化经验的过程中，一些偶然的、零碎的经验变得有联系、有意义，而这些经验本身也来自于成人的生活。一次次的意义化经验的过程便是一次次引导成人善于从生活本身获得学习意义的过程。
意义化经验不仅是把成人潜在的经验资源转变为实在资源的需要，也是成人经验教学对生活回归的要求。因此，意义化经验是成人经验教学的路径。
3意义化经验的实现
第一，塑造向导式的教师角色。在传统不重视成人经验的教学中，或者把成人经验作为知识学习的辅助工具的教学中，教师被认为是相应领域的权威，拥有至高无上的话语权。成人所需要做的是记忆，被动地接受“自上而下”的教学。成人自身的生活并不重要，成人的经验也只是被“自上而下”教学定义的对象或者提高教学效果的工具。要实现意义化经验，首先要实现成人教学教师角色的转变，由传统的类“上帝”角色转变为向导角色。林德曼认为：“教师的作用更新了，他不再是一个权威讲台上发号施令的神使，而是一个向导，他凭着生动、确切的事实和经验同样参与到学习之中去。”[9]扮演向导角色的教师，珍视每个成人的经验，并以自己丰富和确切的经验，引导成人学习者关注自我的经验、建立自我的经验网络，并对经验进行升华和提炼。在此过程中，没有自上而下的强制，也没有凌乱的随意，只有成人的经验在成人教学教师的引导下不断建构意义。
第二，实行对话教学。经验本身并没有高低、贵贱之分，每个成人的经验都拥有其自身的价值，每个成人的经验都应获得重视和珍视。任何试图独占话语权的教学都是对成人经验的伤害，因为这种教学只承认少数成人的经验，而其他成人的经验或受到忽视或受到贬斥。在独占话语权的教学中，成人的经验面临压抑，成人的经验难以获得意义化的机会。实行对话教学即是实行话语权的共享，主张每个成人的经验都具有价值，应重视每个成人的经验。在对话教学中，每个成人的经验都得到机会暴露，每个成人也有机会从教师或者其他成人学习者的反馈中为自我经验形成一面面“镜子”，实现对库利所言的“镜中我”的反思。那些曾经零碎的经验在对话教学中逐渐获得联系，建构起自身的意义。
第三，培养成人学习者的反思能力。在成人经验教学中，意义化经验的实现不仅需要外部环境，还需要成人学习者自身的行动。前者是“鱼”，后者是“渔”——即实现意义化经验的自主、自能。从成人经验教学的生活回归的旨归来看，在很大程度上“渔”更为重要。意义化经验不能仅仅依靠外部力量的推动，其更需要成人自身的自主、自能。在成人经验教学中，缺乏成人的自主、自为，往往使得成人经验教学再次陷落外在压制的危险，意义化经验也是在一种压制过程中实现。一旦成人经验教学结束，意义化经验本身也结束。因此，这种意义化经验只是一种暂时的过程、异己的过程。而要实现成人的自主、自能，则要培养成人学习者的反思能力。这种反思能力使得成人善于以及乐于对自身的经验进行反思。而这种反思的过程也是一个尝试构建经验意义的过程。在反思中，成人自主、自能建构经验的联系，意义化经验获得自动化与持续化。
三、结束语
成人经验教学应摒弃纯粹提高成人学习效果或者教学效果的功利性追求，而应回归于成人的生活本身，把回归成人生活作为旨归。而成人经验教学对生活的回归即回归于对成人自我持续更新的关注，引导成人善于从生活中学习。
意义化经验是成人经验教学回归生活的必然路径，其要求赋予成人经验以意义，以建立经验间的联系，而意义化经验的实现则通过塑造向导式的教师角色、实行对话教学以及培养成人学习者的反思能力来完成。
【参考文献】
[1][2][3][6][7][8]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：6、7，58，59、60，86，59，154.
[4][9]伊利亚斯·梅里安.成人教育的哲学基础[M].高志敏，译.北京：职工教育出版社，1990：72，76、81.
[5]张梅.杜威的经验概念[D].上海：复旦大学，2008：前言3.
【Abstract】Under the circumstances of urgent actual demand and the idealistic request of theory invoked by that actual demand， the hypothesis of teaching based on adults experience has some limitations in current academic environment， which makes the target limited to the results of learning and teaching. According to Deweys empiricism， returning to life should be the purport of teaching based on adults experience. At the same time， returning teaching to life is meaningful， which could endow the adults experience with meanings and establish connection between experiences.
【Key words】Dewey； experience； adult； teaching based on adults experience； life； meaningful
（编辑/乔瑞雪）