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【摘要】国内课程专家对课程社会化的阐述可谓空白，相关课程社会化的表述在池春燕《学校课程社会化的实践研究》，从学生和教师角度对课程社会化进行了相关的界定。本文结合心理学、社会学、哲学等方面尝试进行分析，并试图对少数民族聚居地课程社会化概念进行界定。
【关键词】少数民族聚居地 课程社会化 概念界定
【基金项目】本文为国家社会科学基金2013年度规划课题《苗族、布依族聚居地课程社会化的研究》（课题批准号：BHA130056）成果。
【中图分类号】G755.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0075-01
定义少数民族聚居地的社会化课程，是为进一步定义少数民族聚居地课程社会化作铺垫。根据施良方先生的观点，我们从心理学、社会学、哲学等方面尝试进行分析并试图对上述两个概念进行界定。
从社会化的角度看课程的本体功能，就是把自然人培养成社会人。课程的基本功能就是让个体传递和选择社会群体的信仰与价值观，以及传递和选择生活、生产技能和行为规范。并且确立了社会化视角下、构成课程的三大要素：信仰与价值观；生产、生活的知识与技能；道德行为规范。
一、代表性的课程定义
给社会化课程进行定义，我们从分析有代表性的课程定义开始。
我们参照施良方先生的课程定义分类方式，先分析一下几类既有的课程定义。
第一，课程即教学科目
这个类别，实际上就是丁念金先生所说的科目说。从认识论的角度看，这种定义隐含的假定有如下内容：
1.以科目形式出现的知识，是固有的、正确的。
2.这里虽不否定这些科目知识本身是可以发展和变化的，但从要求学习者掌握的角度看，至少是不会被学习者以任何方式改变的。因此学习者（学生）的任务就是接受这些以科目形式出现的知识。
从价值取向来分析，科目说的价值内涵是：课程体系是课程编制者把他们认可的知识或觉得有必要向学生（学习者）传授的知识，按照规定的方式向学生（学习者）进行传递。因此，学生学什么？是否学会？怎么检测？就成为必须关注的重点问题。也即是注重学习的知识目标、科目内容体系、检测的标准等。
从心理学的角度来分析，科目说下的课程定义暗含“学习者的学习动机是接受经验”这样的隐喻。
从社会学的角度看，这种课程定义强调的是在课堂这一独特的社会场景中，教师和学生的关系是教与学的关系，学生通过教师传授的知识，并从中获取技能，生成情感，是自然人到社会人转化的主要方式。
第二，课程即有计划的教学活动
这一定义，是把教学的范围、序列、进程甚至教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起。是一个相对来说比较全面的看法。这种说法比较有代表性的是吴杰先生在《教学论》中说：“课程是指一定学科有目的的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科的总和及其进程和安排。”
课程是有计划的教学活动，在认识论上隐含的假定是上述第一种基本相同。但在价值取向上，与第一种就有一定的区别，此种定义的价值取向是把重点放在可以用肉眼观察到的教学活动上，也就是重点在于计划中的教学活动执行的情况。强调的是执行力。
从心理学和社会学的角度看，它也以第一种有众多相似的地方，只不过在社会学方面，更能体现学校（教师）对学生的社会化的强制性作用。
第三，课程即预期的学习结果
施良方先生在《课程理论：课程的基础、原理与问题》中提到这种定义时，是这样描述的：“这一定义在北美课程理论中较为普遍。一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。在西文课程理论中相当盛行的课程行为目标，便是一个例子。”
行为目标取向的课程目标理论主要有泰勒的课程目标理论。其心理学基础是行为主义。
假若学者们一直站在课程论的内部来看课程的定义，课程定义的多样性将会继续伴随人类文明发展的历史。但我们在进行少数民族聚居地课程社会化的研究时，无法回避课程的定义，施良方先生的观点给了我们很大的启示。
无论哪一种定义课程的流派，都不能否认哲学与课程两者之间不可分割的紧密关系。施良方先生曾这样描述两者的关系：“就学校课程理论和实践而言，离不开心理学、社会学和哲学的基础，而在这三者中，最重要的当推哲学基础。因为不仅课程的理论与实践以哲学为依托，而且心理学与社会学也是受哲学导引、支配的。事实上，每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些思想与观念，中不过其表现形式有的明彰、有的隐晦罢了。国为无论我们怎样看待课程它总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关。”
……
每一种定义背后都有定义者的思想和观念，都有这种方式出现时特定的社会背景、认识论基础和方法论依据，而且它们所指的课程可能并不在同一层次上。
施先生还对定义课程作了如下非常有建设性的预测：“每一种课程定义都隐含作者的一些哲学假设和价值取向。对教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题。”
二、少数民族聚居地社会化课程和课程社会化中的“课程”定义
我们在定义少数民族聚居地社会化课程和课程社会化中的“课程”时，首先须明确我们的哲学假设、价值取向，以及我们要解决的问题。并且应在这种定义中尽力体现我们所依赖的心理学、社会学、哲学基础。
少数民族聚居地的课程社会化，广义地理解，可将三级课程涵盖，狭义上从学校可操控层面的视角理解为校本课程的社会化。
我们将“少数民族聚居地社会化课程”定义为：以少数民族聚居地的学校为基地，以“中华民族多元一体格局理论”和“多元文化整合教育理论”为学校哲学理念，以本地域不同民族学生间的社会生活差异为基础，以教师为主体，以当地的主体民族及其它民族的社会生活资源为依托而开发的有助于少数民族聚居地各民族学生从“自然人”到“社会人”转变的课程。
将“少数民族聚居地课程社会化”定义为：在少数民族聚居地的学校，开展多种形式的社会化课程活动，有组织、有计划地从社会规范、价值观念、知识与技能等方面，向学生个体传授本地域内主体民族及其它民族优秀的文化成果，并通过社会化课程为学生开拓广泛的社会互动机会，使不同民族的学生感知、理解、欣赏并自觉传承各民族优秀的传统文化，培养各民族学生从自然人成长为“牢固树立中华民族多元一体的观念，自觉维护祖国统一和民族团结”以及能站在国际视野上正确理解文化冲突、自觉传承人类文明的社会人。并通过他们一生的各种活动影响整个社会对世界各民族文化、传统文化在现代化过程中创新性的保护与发展。
【关键词】少数民族聚居地 课程社会化 概念界定
【基金项目】本文为国家社会科学基金2013年度规划课题《苗族、布依族聚居地课程社会化的研究》（课题批准号：BHA130056）成果。
【中图分类号】G755.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0075-01
定义少数民族聚居地的社会化课程，是为进一步定义少数民族聚居地课程社会化作铺垫。根据施良方先生的观点，我们从心理学、社会学、哲学等方面尝试进行分析并试图对上述两个概念进行界定。
从社会化的角度看课程的本体功能，就是把自然人培养成社会人。课程的基本功能就是让个体传递和选择社会群体的信仰与价值观，以及传递和选择生活、生产技能和行为规范。并且确立了社会化视角下、构成课程的三大要素：信仰与价值观；生产、生活的知识与技能；道德行为规范。
一、代表性的课程定义
给社会化课程进行定义，我们从分析有代表性的课程定义开始。
我们参照施良方先生的课程定义分类方式，先分析一下几类既有的课程定义。
第一，课程即教学科目
这个类别，实际上就是丁念金先生所说的科目说。从认识论的角度看，这种定义隐含的假定有如下内容：
1.以科目形式出现的知识，是固有的、正确的。
2.这里虽不否定这些科目知识本身是可以发展和变化的，但从要求学习者掌握的角度看，至少是不会被学习者以任何方式改变的。因此学习者（学生）的任务就是接受这些以科目形式出现的知识。
从价值取向来分析，科目说的价值内涵是：课程体系是课程编制者把他们认可的知识或觉得有必要向学生（学习者）传授的知识，按照规定的方式向学生（学习者）进行传递。因此，学生学什么？是否学会？怎么检测？就成为必须关注的重点问题。也即是注重学习的知识目标、科目内容体系、检测的标准等。
从心理学的角度来分析，科目说下的课程定义暗含“学习者的学习动机是接受经验”这样的隐喻。
从社会学的角度看，这种课程定义强调的是在课堂这一独特的社会场景中，教师和学生的关系是教与学的关系，学生通过教师传授的知识，并从中获取技能，生成情感，是自然人到社会人转化的主要方式。
第二，课程即有计划的教学活动
这一定义，是把教学的范围、序列、进程甚至教学方法和教学设计，即把所有有计划的教学活动都组合在一起。是一个相对来说比较全面的看法。这种说法比较有代表性的是吴杰先生在《教学论》中说：“课程是指一定学科有目的的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求，它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科的总和及其进程和安排。”
课程是有计划的教学活动，在认识论上隐含的假定是上述第一种基本相同。但在价值取向上，与第一种就有一定的区别，此种定义的价值取向是把重点放在可以用肉眼观察到的教学活动上，也就是重点在于计划中的教学活动执行的情况。强调的是执行力。
从心理学和社会学的角度看，它也以第一种有众多相似的地方，只不过在社会学方面，更能体现学校（教师）对学生的社会化的强制性作用。
第三，课程即预期的学习结果
施良方先生在《课程理论：课程的基础、原理与问题》中提到这种定义时，是这样描述的：“这一定义在北美课程理论中较为普遍。一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程事先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。在西文课程理论中相当盛行的课程行为目标，便是一个例子。”
行为目标取向的课程目标理论主要有泰勒的课程目标理论。其心理学基础是行为主义。
假若学者们一直站在课程论的内部来看课程的定义，课程定义的多样性将会继续伴随人类文明发展的历史。但我们在进行少数民族聚居地课程社会化的研究时，无法回避课程的定义，施良方先生的观点给了我们很大的启示。
无论哪一种定义课程的流派，都不能否认哲学与课程两者之间不可分割的紧密关系。施良方先生曾这样描述两者的关系：“就学校课程理论和实践而言，离不开心理学、社会学和哲学的基础，而在这三者中，最重要的当推哲学基础。因为不仅课程的理论与实践以哲学为依托，而且心理学与社会学也是受哲学导引、支配的。事实上，每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些思想与观念，中不过其表现形式有的明彰、有的隐晦罢了。国为无论我们怎样看待课程它总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关。”
……
每一种定义背后都有定义者的思想和观念，都有这种方式出现时特定的社会背景、认识论基础和方法论依据，而且它们所指的课程可能并不在同一层次上。
施先生还对定义课程作了如下非常有建设性的预测：“每一种课程定义都隐含作者的一些哲学假设和价值取向。对教育工作者来说，重要的不是选择这种或那种课程定义，而是要意识到各种课程定义所要解决的问题以及伴而随之的新问题。”
二、少数民族聚居地社会化课程和课程社会化中的“课程”定义
我们在定义少数民族聚居地社会化课程和课程社会化中的“课程”时，首先须明确我们的哲学假设、价值取向，以及我们要解决的问题。并且应在这种定义中尽力体现我们所依赖的心理学、社会学、哲学基础。
少数民族聚居地的课程社会化，广义地理解，可将三级课程涵盖，狭义上从学校可操控层面的视角理解为校本课程的社会化。
我们将“少数民族聚居地社会化课程”定义为：以少数民族聚居地的学校为基地，以“中华民族多元一体格局理论”和“多元文化整合教育理论”为学校哲学理念，以本地域不同民族学生间的社会生活差异为基础，以教师为主体，以当地的主体民族及其它民族的社会生活资源为依托而开发的有助于少数民族聚居地各民族学生从“自然人”到“社会人”转变的课程。
将“少数民族聚居地课程社会化”定义为：在少数民族聚居地的学校，开展多种形式的社会化课程活动，有组织、有计划地从社会规范、价值观念、知识与技能等方面，向学生个体传授本地域内主体民族及其它民族优秀的文化成果，并通过社会化课程为学生开拓广泛的社会互动机会，使不同民族的学生感知、理解、欣赏并自觉传承各民族优秀的传统文化，培养各民族学生从自然人成长为“牢固树立中华民族多元一体的观念，自觉维护祖国统一和民族团结”以及能站在国际视野上正确理解文化冲突、自觉传承人类文明的社会人。并通过他们一生的各种活动影响整个社会对世界各民族文化、传统文化在现代化过程中创新性的保护与发展。