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摘 要：统编教材采用了教读、自读、课外阅读“三位一体”的结构体系，可在实际教学中，教读、自读不分的现象屡见不鲜。在自读课教学中突出自读课的“自”，可从以下三个方面着力：整合课堂环节，突出自读主体;依托平板电脑等媒体，拓宽自读渠道;明晰年段层级，精选自读课型。
关键词：阅读教学;自读课;统编教材
初中语文统编教材关于阅读教学采用了教读、自读、课外阅读“三位一体”的结构体系，自读课作为教读课与课外阅读的“跳板”设置非常理想，也十分需要，体现了编者对学生阅读能力形成过程“扶—牵—放”中“牵”的人文关怀。教材执行主编王本华说：“自读课的设置力图改变以下三种情况：强调由教师引导到学生自主阅读的转变，改变现在普遍存在的精读、略读不分的状况;强调由单篇文章阅读到更多同类文章或整部作品阅读的拓展，改变过去过于强调单篇阅读的状况，更好地起到举一反三的作用;强调由课内向课外延伸，改变现在普遍读书太少的状况。”
然而，在实践中，教师谈“自”色变，教读课上的诸多问题没有解決，自读课的诸多问题接踵而来。听完或上完一堂自读课，大家心中常有疑问：“这上的确定是自读课？”下面是笔者在观摩、指导多节自读课的基础上，对如何在自读课教学中突出自读课的“自”作出的思考。
一、整合课堂环节，突出自读主体
导致教读课与自读课不分的原因之一是：自读课环节烦琐，教师忙着引领学生完成不同环节，学生疲于跟上教师的步子，失去主体地位。以下是笔者对一堂自读课的听课简录：
【教学内容及学生学习背景】
统编教材八年级下册第五单元《一滴水经过丽江》。学生连堂学习，在上节课学了《壶口瀑布》后，紧接着学《一滴水经过丽江》。
【教学过程】
1.导入。
教师请学生谈学习教读课《壶口瀑布》的收获。
[学生谈到怎样读游记——关注游记“所至、所见、所感”三要素，谈到怎样朗读。这些是上节课的重点。]
2.预习单交流（指向“所至”“所见”）。
教师课前发预习单，要求学生理清《一滴水经过丽江》游踪。
[一学生发言讲游踪，另一学生补充完整。]
3.问题研讨。
教师提问：文中“我”是作者自己吗？
[学生回答。]
教师提问：作者为什么不以自己来写呢？
[学生讨论后交流，教师补充归纳。]
4.品语言（指向“所言”）。
教师出示谢有顺《散文之重：以阿来为例》中对作者阿来的语言评价语：
阿来的写作就是这样一种有声音的写作，这些声音可能发自自己的内心，也可能发自出山川草木……每种生物都可以唱歌，关键是你是否有那个心和耳朵来倾听。
教师要求学生选择印象深刻的一处或几处场景，改写成短诗，以表现语言的诗意美，并进行小组创意朗诵展示。
[小组交流后，五组学生展示创意朗诵。]
5.讨论说法（指向“所感”）。
教师出示詹丹《读〈一滴水经过丽江〉》中的相关说法：
同样作为游记，梁衡的《壶口瀑布》对人的吸引力远超过《一滴水经过丽江》，由此让我想到的是，也许作者对丽江确实没有什么真切的感受，所以不得不用一滴水的技巧性发表，来掩饰作为一个人的感受的匮乏。
[学生讨论，交流。]
6.课堂总结。
这是常见的自读课授课流程。这堂课充分展现了授课教师良好的语文素养，并且体现了“教读课教方法，自读课用方法”的理念。在第四个环节中，学生改短诗，并进行创意朗诵，教师对此不作指导，因为上节课重点“教方法”了。其实，朗读是七年级甚至是小学的教学重点，教师在这堂课只重视让学生展示的做法是可取的。但是，这样的课还是给人以“上的是自读课吗”的疑问。整堂课，教师霸占课堂，从设置预习要求让学生理清游踪，到上课提问，再到要求学生讨论别人对阿来语言的评价并交流，学生一步一步跟着教师完成一个一个挑战，等于重新过了一遍“怎样去学游记”“怎样走进游记”等教读课里的任务。
那么，该怎样体现一点“自读课”的味道呢？笔者以为，可以整合课堂环节，整合课堂任务。虽然这样可能会出现较长时间的“冷课堂”局面或教师难以把控的情况，但也容易闪现学生的学习火花，收获意想不到的惊喜。以下是笔者修改的简案：
1.导入。
教师请学生谈学习教读课《壶口瀑布》的收获。
2.比读活动。
教师请学生比较阅读《壶口瀑布》与《一滴水经过丽江》，谈谈自己的发现或存在的疑问。先自己发现，再在小组讨论交流。
3.班级交流。
学生具体谈发现或疑问。
教师引导学生得出两篇文章的异同。
同：都是游记。
异：语言风格不同，情感表达不同，构思不同……（学生具体谈如何不同;教师通过穿插追问因势利导，将学生的学习推向深入）
4.学生拓展学习其他游记，再次简单比读。教师总结。（此环节的具体开展情况视课堂教学时间多少而定）
比较这两个简案可知：前者的教学是自上而下的，后者的教学是自下而上的。把课堂还给学生，如何还？什么时候还？即便是教读课，这也是要研究的课题，更何况是自读课？
二、依托平板电脑等媒体，拓宽自读渠道
导致教读课与自读课不分的原因之二是：误解自读课的使命，将“教读课教方法，自读课用方法”简单化。自读课绝不是仅仅“用一用教读课上教的方法”，而是要让学生在自主学习、自主探究、自主发现等多方面取得进步。平板电脑等现代化媒体强大的储存能力，为改变教读课过于强调“单篇文本”的现状提供了便利，同时也能拓宽学生自读课学习的渠道，并使交流更便捷清晰。以下是使用平板电脑教学统编教材七年级上册第二单元的自读课文《金色花》的简案： 1.回顾教读。
教师提问：这类文质兼美的文章在学习的时候要注重什么方法？（基于第二单元的“单元要求”）
[朗读。朗读的好处：可以帮助我们理解文章内容，体会作者的思想感情;可以帮助我们品味文章的语言。朗读的形式包括自由朗读、分角色朗读、选读、齐读、个读、范读等。]
2.布置任务，小组合作学习（约15分钟）。
教师用PPT展示要求（学生人手一个平板电脑，教师的要求能被清晰传达）：
以四人小组为单位，自选朗读形式。
小组讨论完成以下任务（由组长整合组内观点，写在白纸上并拍照展示）：
（1）我们组主要采取了 朗读形式，明白文章主要写了 内容，从中我们体会到了 情感，所以我们认为在朗读时应该 。（朗读展示）
（2）我们组主要采取了 朗读形式，对文章中的 句进行了品味，朗读时应该
。（朗读展示）
（3）我们组主要采取了 朗讀形式。通过朗读，我们会将《梦想》（泰戈尔）、《大地的耳朵》（尤今）或《合欢树》（史铁生）、《手足情》（尤金）、《写给幸福》（席慕蓉）等进行联读，因为 。
3.小组展示（清晰地传达交流，20分钟左右）。
教师预设：
小组1：我们组主要采取了小组齐读（个读）的朗读形式，明白了文章主要讲了……从中我们体会到了……朗读时整体基调要欢快。
小组2：我们组主要采取了个人反复朗读的朗读形式，对……进行了品味，这一句话运用比喻、拟人的修辞手法，生动形象地写出了 ……所以我们认为在朗读时，对……要重读。
……
小组6：我们组主要采取了自由朗读的朗读形式，通过朗读，我们会将《金色花》和《合欢树》进行联读，因为这两篇文章都写到了母爱，且都是通过一样事物来寄托作者的情感的。当然，两篇文章也有所不同： 。
小组7：我会将《金色花》和《梦想》进行联读，因为这两篇文章的作者是同一人，它们在语言上都是比较富有情趣： 。
4.总结。
统编教材七年级上册第二单元教读课要学的主要方法是“朗读”，这节自读课就运用朗读策略，引导学生完成感知内容—品味语言—把握情感的学习任务。同时，利用平板电脑事先放好的多个电子文本，让学生能够进行多文本学习，并给学生比读筛选的时间，以加深对文本的学习，实现自读课“求广”的使命。
三、明晰年段层级，精选自读课型
导致教读课与自读课不分的原因之三是：年段不分，思维平行。如七年级已经学习了运用朗读策略自读散文，八、九年级的自读课教学依然如此，且学习任务也相似。
要解决自读课“年段不分，思维平行”的问题，我们至少要弄清楚两个问题：（1）初中三个年段分别要教哪些方法？（2）自读课有哪些课型？
先来思考第一个问题。纵观初中语文六册教材“双线组元”之“语文要素”，三个年级的情况大致如下：
【七年级】
朗读（重音停连，语气节奏快慢）。
默读（不出声，不动……，勾画关键句，标注摘录，理思路，概括）。
速度（每分钟不少于400字，联想想象，深入理解）。
精读（字斟句酌，揣摩品味，细节描写，涵泳品味，批注体会）。
熟读精思（标点，详略，角度，在开头结尾等特别之处发现关键语句）。
略读（根据需要，确定阅读重点，讲究速度，有阅读心得）。
托物言志（比读法，拓宽视野，加深理解）。
浏览（一目十行，提取主要信息，思考质疑）。
【八年级】
新闻。
回忆性散文、传记。
借助注释、工具书，反复诵读，联想想象，品味积累，学习说理技巧（文言文单元）。
反复品味，欣赏语言，体会理解。
把握说明对象，使用说明方法，体会说明文语言特点。
综合运用多种表达方式，感受情思，品味语言。
说明顺序，发现，思考，质疑。
选择性阅读（名著《傅雷家书》）。
演讲稿。
游记（游踪，角度，方法，揣摩积累语言）。
【九年级】
诗歌（韵律，意象，情感，哲理）。
议论性文章（观点，论据，论证方法）。
熟读成诵（文言文积累，实词，虚词，当代意义，摘抄，古今差异）。
小说（梳理小说情节，多角度看人物，理解小说主题）。
古代白话小说（线索，形象，艺术特点）。
小说（多样化风格）。
戏剧。
不难发现，七年级主要学习一般的阅读方法，八、九年级学习不同文体的阅读方法。由此观之，前文所述《一滴水经过丽江》的教学（八年级下册），突出“用方法：朗读品味语言”这样的重点可能不妥，也许把侧重点放在“学习不同作家的游记风格”更为妥当。
我们再来看第二个问题。特级教师、温州市龙湾区教师发展中心的李新平老师把自读课分为以下六种形式：
1.方法迁移式：把在教读课中学到的阅读方法运用于自读课中，来实现阅读方法的内化，提升阅读能力。一般方法：回顾学习策略—运用方法自读文本—交流阅读体会—反思总结。
2.任务驱动式：导读提问（抛出问题）—自主阅读思考—讨论交流—展示—归纳小结。
3.比较阅读式：如学习《一颗小桃树》时，与《紫藤萝瀑布》比读，交流异同。
4.寻点品读式：寻找有价值的点—分步品读—交流展示—点评总结。
5.成果分享式：布置任务—分组活动—展示成果—总结反思。
6.解疑答疑式：明确目标—自主提问和自主探究—师生交流达成共识。
在实际运用中，这六种形式不是单独存在的，它们之间是交叉关系。整合这六种形式，自读课其实可分为两大类：任务驱动类和成果展示类。方法迁移式、比较阅读式、寻点品读式等都可算是任务驱动类。同样采用任务驱动类课型，年级不同、教学单元不同、学生学习基础不同，教师的教学也要有所不同：对低年级段学生或学习基础差的学生，可多采用问题任务驱动式;对高年级段学生或学习基础好的学生，可尝试采用专题研讨任务驱动式。
有人说：“教读课，主要培养语文能力;自读课，重在培养未来公民。”但是目前，自读课教学存在不少问题，教师对学生阅读能力的不信任，常常导致“自读课”不姓“自”。我们期待广大教师付出更多的教学智慧，焕发自读课应有的青春风采。
关键词：阅读教学;自读课;统编教材
初中语文统编教材关于阅读教学采用了教读、自读、课外阅读“三位一体”的结构体系，自读课作为教读课与课外阅读的“跳板”设置非常理想，也十分需要，体现了编者对学生阅读能力形成过程“扶—牵—放”中“牵”的人文关怀。教材执行主编王本华说：“自读课的设置力图改变以下三种情况：强调由教师引导到学生自主阅读的转变，改变现在普遍存在的精读、略读不分的状况;强调由单篇文章阅读到更多同类文章或整部作品阅读的拓展，改变过去过于强调单篇阅读的状况，更好地起到举一反三的作用;强调由课内向课外延伸，改变现在普遍读书太少的状况。”
然而，在实践中，教师谈“自”色变，教读课上的诸多问题没有解決，自读课的诸多问题接踵而来。听完或上完一堂自读课，大家心中常有疑问：“这上的确定是自读课？”下面是笔者在观摩、指导多节自读课的基础上，对如何在自读课教学中突出自读课的“自”作出的思考。
一、整合课堂环节，突出自读主体
导致教读课与自读课不分的原因之一是：自读课环节烦琐，教师忙着引领学生完成不同环节，学生疲于跟上教师的步子，失去主体地位。以下是笔者对一堂自读课的听课简录：
【教学内容及学生学习背景】
统编教材八年级下册第五单元《一滴水经过丽江》。学生连堂学习，在上节课学了《壶口瀑布》后，紧接着学《一滴水经过丽江》。
【教学过程】
1.导入。
教师请学生谈学习教读课《壶口瀑布》的收获。
[学生谈到怎样读游记——关注游记“所至、所见、所感”三要素，谈到怎样朗读。这些是上节课的重点。]
2.预习单交流（指向“所至”“所见”）。
教师课前发预习单，要求学生理清《一滴水经过丽江》游踪。
[一学生发言讲游踪，另一学生补充完整。]
3.问题研讨。
教师提问：文中“我”是作者自己吗？
[学生回答。]
教师提问：作者为什么不以自己来写呢？
[学生讨论后交流，教师补充归纳。]
4.品语言（指向“所言”）。
教师出示谢有顺《散文之重：以阿来为例》中对作者阿来的语言评价语：
阿来的写作就是这样一种有声音的写作，这些声音可能发自自己的内心，也可能发自出山川草木……每种生物都可以唱歌，关键是你是否有那个心和耳朵来倾听。
教师要求学生选择印象深刻的一处或几处场景，改写成短诗，以表现语言的诗意美，并进行小组创意朗诵展示。
[小组交流后，五组学生展示创意朗诵。]
5.讨论说法（指向“所感”）。
教师出示詹丹《读〈一滴水经过丽江〉》中的相关说法：
同样作为游记，梁衡的《壶口瀑布》对人的吸引力远超过《一滴水经过丽江》，由此让我想到的是，也许作者对丽江确实没有什么真切的感受，所以不得不用一滴水的技巧性发表，来掩饰作为一个人的感受的匮乏。
[学生讨论，交流。]
6.课堂总结。
这是常见的自读课授课流程。这堂课充分展现了授课教师良好的语文素养，并且体现了“教读课教方法，自读课用方法”的理念。在第四个环节中，学生改短诗，并进行创意朗诵，教师对此不作指导，因为上节课重点“教方法”了。其实，朗读是七年级甚至是小学的教学重点，教师在这堂课只重视让学生展示的做法是可取的。但是，这样的课还是给人以“上的是自读课吗”的疑问。整堂课，教师霸占课堂，从设置预习要求让学生理清游踪，到上课提问，再到要求学生讨论别人对阿来语言的评价并交流，学生一步一步跟着教师完成一个一个挑战，等于重新过了一遍“怎样去学游记”“怎样走进游记”等教读课里的任务。
那么，该怎样体现一点“自读课”的味道呢？笔者以为，可以整合课堂环节，整合课堂任务。虽然这样可能会出现较长时间的“冷课堂”局面或教师难以把控的情况，但也容易闪现学生的学习火花，收获意想不到的惊喜。以下是笔者修改的简案：
1.导入。
教师请学生谈学习教读课《壶口瀑布》的收获。
2.比读活动。
教师请学生比较阅读《壶口瀑布》与《一滴水经过丽江》，谈谈自己的发现或存在的疑问。先自己发现，再在小组讨论交流。
3.班级交流。
学生具体谈发现或疑问。
教师引导学生得出两篇文章的异同。
同：都是游记。
异：语言风格不同，情感表达不同，构思不同……（学生具体谈如何不同;教师通过穿插追问因势利导，将学生的学习推向深入）
4.学生拓展学习其他游记，再次简单比读。教师总结。（此环节的具体开展情况视课堂教学时间多少而定）
比较这两个简案可知：前者的教学是自上而下的，后者的教学是自下而上的。把课堂还给学生，如何还？什么时候还？即便是教读课，这也是要研究的课题，更何况是自读课？
二、依托平板电脑等媒体，拓宽自读渠道
导致教读课与自读课不分的原因之二是：误解自读课的使命，将“教读课教方法，自读课用方法”简单化。自读课绝不是仅仅“用一用教读课上教的方法”，而是要让学生在自主学习、自主探究、自主发现等多方面取得进步。平板电脑等现代化媒体强大的储存能力，为改变教读课过于强调“单篇文本”的现状提供了便利，同时也能拓宽学生自读课学习的渠道，并使交流更便捷清晰。以下是使用平板电脑教学统编教材七年级上册第二单元的自读课文《金色花》的简案： 1.回顾教读。
教师提问：这类文质兼美的文章在学习的时候要注重什么方法？（基于第二单元的“单元要求”）
[朗读。朗读的好处：可以帮助我们理解文章内容，体会作者的思想感情;可以帮助我们品味文章的语言。朗读的形式包括自由朗读、分角色朗读、选读、齐读、个读、范读等。]
2.布置任务，小组合作学习（约15分钟）。
教师用PPT展示要求（学生人手一个平板电脑，教师的要求能被清晰传达）：
以四人小组为单位，自选朗读形式。
小组讨论完成以下任务（由组长整合组内观点，写在白纸上并拍照展示）：
（1）我们组主要采取了 朗读形式，明白文章主要写了 内容，从中我们体会到了 情感，所以我们认为在朗读时应该 。（朗读展示）
（2）我们组主要采取了 朗读形式，对文章中的 句进行了品味，朗读时应该
。（朗读展示）
（3）我们组主要采取了 朗讀形式。通过朗读，我们会将《梦想》（泰戈尔）、《大地的耳朵》（尤今）或《合欢树》（史铁生）、《手足情》（尤金）、《写给幸福》（席慕蓉）等进行联读，因为 。
3.小组展示（清晰地传达交流，20分钟左右）。
教师预设：
小组1：我们组主要采取了小组齐读（个读）的朗读形式，明白了文章主要讲了……从中我们体会到了……朗读时整体基调要欢快。
小组2：我们组主要采取了个人反复朗读的朗读形式，对……进行了品味，这一句话运用比喻、拟人的修辞手法，生动形象地写出了 ……所以我们认为在朗读时，对……要重读。
……
小组6：我们组主要采取了自由朗读的朗读形式，通过朗读，我们会将《金色花》和《合欢树》进行联读，因为这两篇文章都写到了母爱，且都是通过一样事物来寄托作者的情感的。当然，两篇文章也有所不同： 。
小组7：我会将《金色花》和《梦想》进行联读，因为这两篇文章的作者是同一人，它们在语言上都是比较富有情趣： 。
4.总结。
统编教材七年级上册第二单元教读课要学的主要方法是“朗读”，这节自读课就运用朗读策略，引导学生完成感知内容—品味语言—把握情感的学习任务。同时，利用平板电脑事先放好的多个电子文本，让学生能够进行多文本学习，并给学生比读筛选的时间，以加深对文本的学习，实现自读课“求广”的使命。
三、明晰年段层级，精选自读课型
导致教读课与自读课不分的原因之三是：年段不分，思维平行。如七年级已经学习了运用朗读策略自读散文，八、九年级的自读课教学依然如此，且学习任务也相似。
要解决自读课“年段不分，思维平行”的问题，我们至少要弄清楚两个问题：（1）初中三个年段分别要教哪些方法？（2）自读课有哪些课型？
先来思考第一个问题。纵观初中语文六册教材“双线组元”之“语文要素”，三个年级的情况大致如下：
【七年级】
朗读（重音停连，语气节奏快慢）。
默读（不出声，不动……，勾画关键句，标注摘录，理思路，概括）。
速度（每分钟不少于400字，联想想象，深入理解）。
精读（字斟句酌，揣摩品味，细节描写，涵泳品味，批注体会）。
熟读精思（标点，详略，角度，在开头结尾等特别之处发现关键语句）。
略读（根据需要，确定阅读重点，讲究速度，有阅读心得）。
托物言志（比读法，拓宽视野，加深理解）。
浏览（一目十行，提取主要信息，思考质疑）。
【八年级】
新闻。
回忆性散文、传记。
借助注释、工具书，反复诵读，联想想象，品味积累，学习说理技巧（文言文单元）。
反复品味，欣赏语言，体会理解。
把握说明对象，使用说明方法，体会说明文语言特点。
综合运用多种表达方式，感受情思，品味语言。
说明顺序，发现，思考，质疑。
选择性阅读（名著《傅雷家书》）。
演讲稿。
游记（游踪，角度，方法，揣摩积累语言）。
【九年级】
诗歌（韵律，意象，情感，哲理）。
议论性文章（观点，论据，论证方法）。
熟读成诵（文言文积累，实词，虚词，当代意义，摘抄，古今差异）。
小说（梳理小说情节，多角度看人物，理解小说主题）。
古代白话小说（线索，形象，艺术特点）。
小说（多样化风格）。
戏剧。
不难发现，七年级主要学习一般的阅读方法，八、九年级学习不同文体的阅读方法。由此观之，前文所述《一滴水经过丽江》的教学（八年级下册），突出“用方法：朗读品味语言”这样的重点可能不妥，也许把侧重点放在“学习不同作家的游记风格”更为妥当。
我们再来看第二个问题。特级教师、温州市龙湾区教师发展中心的李新平老师把自读课分为以下六种形式：
1.方法迁移式：把在教读课中学到的阅读方法运用于自读课中，来实现阅读方法的内化，提升阅读能力。一般方法：回顾学习策略—运用方法自读文本—交流阅读体会—反思总结。
2.任务驱动式：导读提问（抛出问题）—自主阅读思考—讨论交流—展示—归纳小结。
3.比较阅读式：如学习《一颗小桃树》时，与《紫藤萝瀑布》比读，交流异同。
4.寻点品读式：寻找有价值的点—分步品读—交流展示—点评总结。
5.成果分享式：布置任务—分组活动—展示成果—总结反思。
6.解疑答疑式：明确目标—自主提问和自主探究—师生交流达成共识。
在实际运用中，这六种形式不是单独存在的，它们之间是交叉关系。整合这六种形式，自读课其实可分为两大类：任务驱动类和成果展示类。方法迁移式、比较阅读式、寻点品读式等都可算是任务驱动类。同样采用任务驱动类课型，年级不同、教学单元不同、学生学习基础不同，教师的教学也要有所不同：对低年级段学生或学习基础差的学生，可多采用问题任务驱动式;对高年级段学生或学习基础好的学生，可尝试采用专题研讨任务驱动式。
有人说：“教读课，主要培养语文能力;自读课，重在培养未来公民。”但是目前，自读课教学存在不少问题，教师对学生阅读能力的不信任，常常导致“自读课”不姓“自”。我们期待广大教师付出更多的教学智慧，焕发自读课应有的青春风采。