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摘 要: 综合实践活动课程是一种有别于传统课程的新的课程形态,该课程的提出使当今中小学的传统教学发生了转变,体现在教学要素上,课程设置及其载体、教学手段,教学评价等皆发生了变化。
关键词: 综合实践活动课程 教学要素 变化
一、引言
综合实践活动课程是一种有别于传统课程的新的课程形态,该课程的提出使当今中小学的传统教学发生了转变,体现在教学要素上,课程设置及其载体、教学目标、教学手段、教学评价等皆发生了变化。
二、课程及其载体的变化
传统课程是科学主义的课程开发范式的课程,以学科体系为中心,讲究知识的系统性,忽略受教育者的个体的价值、情感、个性、态度的差异。而且学校课程的编制一直在国家教育主管部门的直接领导下,有专门机构负责进行,各科知识是独立成系列的,一线教师和学生根本没有课程编制的话语权,源于学生真实生活世界的知识也无法纳入到课程中去,开放性和生成性的知识更难以进入课堂。而综合实践活动课程是三级课程,即国家指导,大权下放,学校和学生可以根据自己的情况自主选择所学知识,确立学习主题,学生通过动手实践,参与社会来增长生活和研究智慧,课程载体也走向广泛的“课程资源”,只要是有教育价值的资源就可以成为课程载体,甚至教师学生本身都成为了课程资源。传统的“教材”仅仅是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成部分,课程延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书中。课程资源的广泛性和载体的多样性解决了传统课程中直接经验和间接经验之间,掌握知识和发展智能、统一要求和多样化、劳动技术教育和职业课程地位与基础文化课程地位不平等矛盾。
二、教师和学生角色的变化
传统的课程教学倾向于以固定的、封闭的、可预见的学习结果为中心。教师是既定课程的阐释者与传递者,学生是既定课程的接受者与吸收者。而在综合活动课程中,教师和学生的角色都发生了巨大的变化。
综合实践活动课程教师必须运用自己的智慧去发现课程资源和探索合适的方法,他们变成了课程开发、建设、实施的主体,由以往配角变成了主角,教师从“神坛权威”变为“参谋顾问”,和学生的共同探索中收获快乐体验,学生和教师同台成长,共同构建智慧的空间,教师也能更多地体会到教育事业带来的发现自我的幸福体验,这也是传统课程实际中欠缺的。综合实践活动课程的整合型综合性也使教师们从“单兵作战”走到“军团协作”,提倡团队意识、团队精神,改变以往的“独善其身”,而要“兼济天下”,综合实践活动课程的设置把教师从技术经验性专家转变为研究型学者,从“教书匠人”转变为“求知达人”。
综合实践活动课程要求学生的直接经验的获得,学生可以自主地选择学习主题,强调学习“以学生为中心”,在和世界的互动中建构知识,学生的主体意识和能力得到前所未有的挖掘,学生的被动角色彻底发生了改变。
三、教学方式和学习方式变化
传统的教学方式是“老师讲,学生听、记”,满堂灌不稀奇,讲授法、讲解法等是主要的教学方法。综合实践活动课程则要求教师尽可能地走下讲台,参观、调查、讨论等指导性为主的教学方式成为主要教学方式,强调启发诱导,一个学习主题甚至可以拿出一个学期来进行,而不是几个知识点用一节或几节课来进行教学,而且要让学生成为课程的主人,要学生学会自主、合作学习,由被动转为主动,更强调科学的学习方法的获得。要求学生合作学习,学生与学生之间、学生与教师之间互动,学生可以采取最适合自己的学习方式,教师仅仅是个“激发者”、“引路人”、“方向标”;教师和学生们在合作中充分发挥合作者共同的才智,力争在有限的时间内收到最理想的教育教学效果。
研究性学习既是综合实践活动课程的一大内容,又是一种重要的学习方式,在研究的过程中,涉及调查研究、实地访谈等学习方法,这更进一步丰富了学生的学习方式、手段。
四、教学环境的变化
关于教学环境的定义众说纷纭,传统教学的教学环境一般是指校园内的有形环境——硬件教学条件和无形的环境——学校人文环境。在现实中,人们更关注的是教学硬件设备资源的拥有,因为这是影响学校招生乃至应付应试教育的必需装备,而对师生之间、生生之间、家长和学校之间是否具有和谐关系和良好的人际氛围并不是很关注,只要是有高分,有高的升学率,其他都不必考虑。
综合实践活动课程要求的有形教学环境则扩大了传统教学环境的内涵。有些研究需要学生走出校园,到实地环境中考察、测量,到相关政府部门、企业座谈、访谈,就相关问题对公民进行采访,如此一来,课堂就延伸到了教室之外,接触到了社会的各种行业,和各种各样的人打交道,教学环境就扩大到了社会和家庭,真正实现了教育大系统的理念,所有可利用的教育资源都得到了充分的调动,克服了学生的学习活动范围狭窄,远离生活和社会的弊病。
在综合实践活动中,师生和生生之间对知识的共同建构,预设和生成性相结合的教学导致师生、生生之间的交往互动机会增加,教学被注入了生命的活力,知识活起来,课堂活起来,生命活起来,学生们和教师们共同成长、体验的氛围加强,在活动中增进了解,加深感情,合作互助的学习要求必然促进学校整个人文氛围的融洽,学生极易形成积极向上、和谐友爱校风和班风,有利于良好的个性品质和健康心理的养成,这正是传统教育饱受指责的缺陷。
五、教育评价的变化
教育评价属于教育反馈要素,是监督和指导课程实施的重要指标。教育评价既包括对学生的评价,又包括对教师的评价。
传统教育评价过于强调甄别与选拔的功能,将一大批孩子视为“等外品”,使他们丧失了学习的自信和尊严,也将一大批有不同类别才华的孩子在“一刀切”的评价中被“泯然众人矣”,完全不符合社会对各种不同类别人才的教育需求,而在综合实践活动课程的学生评价体系中,我们更看重的是学生在学习中的过程参与,以及在过程参与中的收获,无论是态度、情感还是体验都是我们关注的重点,而不是死板知识的获得结果。关注个别差异是“因材施教”的具体体现,多种评价手段和评价角度能让学生看到自己的潜能,提升自我效能感,学会辩证地看待自己和他人,真正做到评价是为所有学生的发展服务,这是传统的教育评价所达不到的目标。
综合实践活动课程中涉及的教师评价是对教师实施综合实践活动所具备的素质及实施过程情况的鉴别,其目的也并非对教师给予一个好坏评价,分出等级并以此为基础进行奖惩,而是给教师提供信息反馈和咨询服务,帮助他们总结、反思教学的优劣,分析产生问题的根源,从而改进教学,提高教师的专业发展水平。而对于教师而言,这种出发点的评价更能使其从“分数”和“升学率”带来的巨大压力中解脱出来,使教师的教育才能多方面发挥,使教师更能体验到事业带来的幸福感、自我价值的实现,能有效地防治职业倦怠,促进教师专业化的发展。多元的评价对教师所起到的激励作用同样显著。
基金项目:河北省唐山师范学院青年发展专项课题项目“小学综合实践活动课程实施的现状分析和问题探讨——以唐山市为例”。项目编号:09C16
关键词: 综合实践活动课程 教学要素 变化
一、引言
综合实践活动课程是一种有别于传统课程的新的课程形态,该课程的提出使当今中小学的传统教学发生了转变,体现在教学要素上,课程设置及其载体、教学目标、教学手段、教学评价等皆发生了变化。
二、课程及其载体的变化
传统课程是科学主义的课程开发范式的课程,以学科体系为中心,讲究知识的系统性,忽略受教育者的个体的价值、情感、个性、态度的差异。而且学校课程的编制一直在国家教育主管部门的直接领导下,有专门机构负责进行,各科知识是独立成系列的,一线教师和学生根本没有课程编制的话语权,源于学生真实生活世界的知识也无法纳入到课程中去,开放性和生成性的知识更难以进入课堂。而综合实践活动课程是三级课程,即国家指导,大权下放,学校和学生可以根据自己的情况自主选择所学知识,确立学习主题,学生通过动手实践,参与社会来增长生活和研究智慧,课程载体也走向广泛的“课程资源”,只要是有教育价值的资源就可以成为课程载体,甚至教师学生本身都成为了课程资源。传统的“教材”仅仅是开放的、完整的“课程资源”中的有机构成部分,课程延伸至整个自然界和社会这部“活”的无字书中。课程资源的广泛性和载体的多样性解决了传统课程中直接经验和间接经验之间,掌握知识和发展智能、统一要求和多样化、劳动技术教育和职业课程地位与基础文化课程地位不平等矛盾。
二、教师和学生角色的变化
传统的课程教学倾向于以固定的、封闭的、可预见的学习结果为中心。教师是既定课程的阐释者与传递者,学生是既定课程的接受者与吸收者。而在综合活动课程中,教师和学生的角色都发生了巨大的变化。
综合实践活动课程教师必须运用自己的智慧去发现课程资源和探索合适的方法,他们变成了课程开发、建设、实施的主体,由以往配角变成了主角,教师从“神坛权威”变为“参谋顾问”,和学生的共同探索中收获快乐体验,学生和教师同台成长,共同构建智慧的空间,教师也能更多地体会到教育事业带来的发现自我的幸福体验,这也是传统课程实际中欠缺的。综合实践活动课程的整合型综合性也使教师们从“单兵作战”走到“军团协作”,提倡团队意识、团队精神,改变以往的“独善其身”,而要“兼济天下”,综合实践活动课程的设置把教师从技术经验性专家转变为研究型学者,从“教书匠人”转变为“求知达人”。
综合实践活动课程要求学生的直接经验的获得,学生可以自主地选择学习主题,强调学习“以学生为中心”,在和世界的互动中建构知识,学生的主体意识和能力得到前所未有的挖掘,学生的被动角色彻底发生了改变。
三、教学方式和学习方式变化
传统的教学方式是“老师讲,学生听、记”,满堂灌不稀奇,讲授法、讲解法等是主要的教学方法。综合实践活动课程则要求教师尽可能地走下讲台,参观、调查、讨论等指导性为主的教学方式成为主要教学方式,强调启发诱导,一个学习主题甚至可以拿出一个学期来进行,而不是几个知识点用一节或几节课来进行教学,而且要让学生成为课程的主人,要学生学会自主、合作学习,由被动转为主动,更强调科学的学习方法的获得。要求学生合作学习,学生与学生之间、学生与教师之间互动,学生可以采取最适合自己的学习方式,教师仅仅是个“激发者”、“引路人”、“方向标”;教师和学生们在合作中充分发挥合作者共同的才智,力争在有限的时间内收到最理想的教育教学效果。
研究性学习既是综合实践活动课程的一大内容,又是一种重要的学习方式,在研究的过程中,涉及调查研究、实地访谈等学习方法,这更进一步丰富了学生的学习方式、手段。
四、教学环境的变化
关于教学环境的定义众说纷纭,传统教学的教学环境一般是指校园内的有形环境——硬件教学条件和无形的环境——学校人文环境。在现实中,人们更关注的是教学硬件设备资源的拥有,因为这是影响学校招生乃至应付应试教育的必需装备,而对师生之间、生生之间、家长和学校之间是否具有和谐关系和良好的人际氛围并不是很关注,只要是有高分,有高的升学率,其他都不必考虑。
综合实践活动课程要求的有形教学环境则扩大了传统教学环境的内涵。有些研究需要学生走出校园,到实地环境中考察、测量,到相关政府部门、企业座谈、访谈,就相关问题对公民进行采访,如此一来,课堂就延伸到了教室之外,接触到了社会的各种行业,和各种各样的人打交道,教学环境就扩大到了社会和家庭,真正实现了教育大系统的理念,所有可利用的教育资源都得到了充分的调动,克服了学生的学习活动范围狭窄,远离生活和社会的弊病。
在综合实践活动中,师生和生生之间对知识的共同建构,预设和生成性相结合的教学导致师生、生生之间的交往互动机会增加,教学被注入了生命的活力,知识活起来,课堂活起来,生命活起来,学生们和教师们共同成长、体验的氛围加强,在活动中增进了解,加深感情,合作互助的学习要求必然促进学校整个人文氛围的融洽,学生极易形成积极向上、和谐友爱校风和班风,有利于良好的个性品质和健康心理的养成,这正是传统教育饱受指责的缺陷。
五、教育评价的变化
教育评价属于教育反馈要素,是监督和指导课程实施的重要指标。教育评价既包括对学生的评价,又包括对教师的评价。
传统教育评价过于强调甄别与选拔的功能,将一大批孩子视为“等外品”,使他们丧失了学习的自信和尊严,也将一大批有不同类别才华的孩子在“一刀切”的评价中被“泯然众人矣”,完全不符合社会对各种不同类别人才的教育需求,而在综合实践活动课程的学生评价体系中,我们更看重的是学生在学习中的过程参与,以及在过程参与中的收获,无论是态度、情感还是体验都是我们关注的重点,而不是死板知识的获得结果。关注个别差异是“因材施教”的具体体现,多种评价手段和评价角度能让学生看到自己的潜能,提升自我效能感,学会辩证地看待自己和他人,真正做到评价是为所有学生的发展服务,这是传统的教育评价所达不到的目标。
综合实践活动课程中涉及的教师评价是对教师实施综合实践活动所具备的素质及实施过程情况的鉴别,其目的也并非对教师给予一个好坏评价,分出等级并以此为基础进行奖惩,而是给教师提供信息反馈和咨询服务,帮助他们总结、反思教学的优劣,分析产生问题的根源,从而改进教学,提高教师的专业发展水平。而对于教师而言,这种出发点的评价更能使其从“分数”和“升学率”带来的巨大压力中解脱出来,使教师的教育才能多方面发挥,使教师更能体验到事业带来的幸福感、自我价值的实现,能有效地防治职业倦怠,促进教师专业化的发展。多元的评价对教师所起到的激励作用同样显著。
基金项目:河北省唐山师范学院青年发展专项课题项目“小学综合实践活动课程实施的现状分析和问题探讨——以唐山市为例”。项目编号:09C16