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去年，我参加了镇江市教研室举办的“初中语文对话式教学课堂研讨会”，听了五节《孔乙己》，并参加了“对话《孔乙己》的论坛”活动。这次活动引发了我长期以来对“初中语文对话教学”几个基本的常识性问题的再思考。结合这几年自己对语文教学的理解和实践，下面我从三个方面谈谈自己对这一问题的认识。
一、“对话”：既是教学理念也是教学方法
什么是“对话”？让我们先看看一些理论表述。
德国教育家克林伯格认为，“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”在他看来，优秀的教学本质就是对话。
语文教育家王尚文老师认为，“对话”是指“人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融，是一种致力于相互理解、相互激发、共同创造的精神或意识”。他认为的“对话”是一种互相交融和精神意识。
《义务教育语文课程标准》也提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”
以上可以看出，“对话”是一种教育理论，后又发展为一种教学理念。“对话”作为一种教学理念，需要我们在语文教学中做到“观点多元、价值多元、体验多元”，师生之间、生生之间“相互理解、相互激发、共同创造”一种“互相交融，彼此接纳”的精神或意识。
“对话”还可以理解为教学方法。
《义务教育语文课程标准》明确提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这里的“平等对话”，更多指的是教学方法层面的意思，强调的是教学中“对话”要“平等”。
王尚文老师说：“听说读写实质上都是一种对话活动，听说读写能力实质上都是一种对话能力。”语文的基本能力就是听说读写，由此可见，王老师把对话看作是语文教学的本质方法。
余映潮老师说：“课堂对话，主要指师生围绕着某个教学内容、某个教学话题展开的看法与交流。”余老师这句话则是把“课堂对话”理解为具体的教学方法。
综合以上，我认为，“对话”既是一种教学理念，又是一种教学方法。语文课堂教学活动应是师生基于文本而展开的平等对话活动。教学目标在对话中实现，教学内容在对话中生成，教学效果在对话中显现，语文教学离不开对话。
二、尊重：语文课堂“对话”的前提与愿景
课程标准中提到的“平等对话”，强调的是“平等”。而要做到“平等对话”，教师首先得做到尊重，尊重既是语文课堂能够“对话”（指教学方法）的前提，也是语文课程“对话”（指教学理念）的愿景。
第一， 对话的语文课堂应尊重文本。
文本是课堂对话的载体，尊重文本，实质上是尊重作者。作者当初的创作是有很强烈的“一元属性”的。在倡导新课程的今天，我们提倡“创新阅读”“多元化阅读”“个性化阅读”，但要注意从文本本身的一元属性出发，去生发、联想、想象，否则就会失去想象的意义。因为不尊重文本，所以当下文本解读也出现了一些偏差。
1.误读。
误读，就是教师过分夸大个性化解读和多元解读的空间，而失去了文本的“一元属性”和主流观点的文本解读。比如：读《水浒》，在有的老师眼里镇关西不再是欺行霸市的地痞流氓，反而成了应该受保护“民营企业家”；读《我的叔叔于勒》，有的老师读到的是菲利浦夫妇的人性之美；读《背影》，有的老师读到的是父亲爬月台为儿子买橘子是违反交通规则……
2.浅读。
浅读，就是教师在自以为简单或者熟悉的文本面前，不能够细读，浅尝辄止，不能有自己的新的合理发现。比如：读《那树》，只读到了人与自然的关系，而没关注“那树”的丰富的象征意义；读《爸爸的花儿落了》，只读到了父爱的深沉与伟大，而没关注到父亲对“我”成长的影响；读《孔乙己》，只读到了封建科举制度的罪恶，而没关注作者对孔乙己复杂的感情……
3.过度解读。
过度解读，就是有些老师在解读文本时动辄站在文化的角度，热衷于自己的“独到发现”，却故意回避作者通过文本所要表达的主要目的的一种解读。比如：读《背影》，有教师读到的不是“父爱子，子敬父”这个主题，而是探究“背”的含义和“影”的含义，进而“慨叹生命”；读《愚公移山》，有教师从中国传统文化的角度来深刻探究这个故事流传的历史文化原因和文化内涵，揭示东西方文化特质的差异……
出现上述几种解读偏差的现象，我认为是没有尊重作者本身创作的初衷，缺少与文本的细致对话造成的。这样带来的直接后果就是语文课堂上的对话或浅或深，或偏或误。长此以往，学生的语文素养得不到应有的发展，语文能力得不到应有的提高。
那么，如何正确解读文本呢？
首先，要尊重文本。尊重文本就是尊重作者，尊重作者创作文本的初衷和文本的“一元属性”，也要尊重文本的主流价值取向。
其次，要素读文本。教师不要借助任何参考资料，再熟悉的文本，都要以陌生的读者身份细细品读，特别要尊重自己阅读时的原初感受和阅读体验。
再次，要发现问题。教师在素读文本的过程中，不断问自己一些问题，然后试着在文本中寻找答案。通过这样不断训练自己，提高自己发现问题的意识和研读文本的能力。
第二， 对话的语文课堂应尊重学生。
1.要尊重学生的主体地位和阅读体验。
《义务教育语文课程标准》提出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”
学生阅读文本，就是在与文本对话。语文教学不是学生单方面接受文本表现的意义，而是学生通过与文本对话建构新的意义的过程。在这个过程中，学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都会参与到新意义的建构中。 遗憾的是，现在的语文课堂，有很多老师甚至是一些名师仍然是以教师的阅读代替学生的阅读，教师把自己阅读的发现呈现给学生，让学生为自己的发现做“证明题”。这时候，学生就是教师秀场中的观众，虽然有时也参与活动，但那也只是观众和演员的互动而已，目的是为了突出演员的精彩表现。
因此，我认为在阅读教学中仍然要大力提倡学生进行个性化阅读、创造性阅读、批判性阅读，从多角度多层次进行阅读，提倡学生自主阅读、独立阅读、多元解读等。
2.要尊重学生的独特发现和个别差异。
《义务教育语文课程标准》提出：“要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”
课堂是师生交往的场所，也是师生基于文本对话、思想碰撞的场所。学生对文本的新发现有时候会成为课堂生成的新问题，如果教师把学生的独特发现当作语文课堂对话的资源加以指导、引领和点拨，或许这堂语文课会有新的生成，学生对语文课会更加感兴趣，从而达到意想不到的教学效果。
当然，学生个体之间也有差异，对同一篇文章的阅读体验也不尽相同。语文能力强的学生的阅读发现和体验有时候会让教师误以为是全体学生的共同发现。这就需要教师在课堂对话中尊重学生的语文能力差异，关注全体学生，提高学生整体的语文能力。正如课标中的提醒：“要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”
第三，对话的语文课堂应尊重语文。
《义务教育语文课程标准》对语文课程的定位是：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这告诉我们，“学习语言文字运用”是语文课程的核心。“运用”才是语文教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径，是语文教育的重中之重。因此，基于文本的语文对话教学，不仅要引导学生读懂文本表达的意思，还要引导学生理解文本中“语言文字”是如何“运用”的。通俗地讲，就是不仅要理解文本写了什么，更要理解文本怎么写的。
现在的语文课，很多时候在文本理解上下功夫，这并没有错；但是，如果仅限于此而不引导学生理解作者如何运用语言文字，不训练学生学会运用语言文字，那还是违背语文课程的核心定位的，学生的语文能力还是得不到更高层次的提高。
另外，语文课要少一些非语文和泛语文的东西。温儒敏老师说：“语文课，就是学习语言文字运用的课，同时把文化修养、精神熏陶很自然地带进来。”如果，把语文课上成了政治课或者文化课，那其实已经与语文的核心目标背道而驰了。这样的课堂对话还是少一些好。
三、“对话”教学的方法与追求
如何进行具体的语文课堂对话呢？我提供三种方法供参考。
第一，巧设问题引领对话。
精巧的设问，牵一发而动全身，会引领学生走进文本深处，徜徉于语言文字之中，进而深入品读作者的意图，体会语文的魅力。
著名特级教师王君的《〈陋室铭〉〈爱莲说〉整合教学》一课在设问上就体现了这个特点。整节课分两个部分，设问非常精巧。第一部分是围绕两个问题展开的：菊和牡丹对莲是否都是反衬？周敦颐和陶渊明的不同之处在哪里？这两个问题，前一个是基础，通过讨论，学生明确了陶渊明爱菊是正衬；既然周敦颐和陶渊明是属于同一类人，那么他们之间的差别又在哪里呢？这样自然而然就进入了第二部分。第二部分以一个主问题开始：刘禹锡的人生选择是陶渊明式的，还是周敦颐式的呢？教师引导学生结合课文内容和作者写作背景和身世，深入探究了刘禹锡的内心矛盾。由刘禹锡到范仲淹、苏轼，揭示了以刘禹锡为代表的中国古代文人的精神追求和人格特征。
这种语文对话课堂，设问精巧，铺垫自然，由浅入深，重点突出，环环相扣。整个课堂学生围绕主问题精彩对话，课堂成为一个富有张力的动态生成的整体。
第二，创设情境引发对话。
创设情境，就是指为实现既定的教学目标，为促进学生对教学内容的理解和体验，教师根据文本特征和学生状况而引入、再现或创设具体场景和氛围的一种教学手段。
邓彤老师说：“阅读前的造境，具有激活学生的原有经验、激发兴趣蓄势铺垫、引导学生披文入情之效；阅读中的造境，具有搭设阶梯降低坡度的作用，有利于促进学生学习的深化、拓展。”
《爸爸的花儿落了》语言平淡、朴实无华，但是饱含深情。初一学生限于年龄和阅历，阅读时不易发现字里行间的浓浓深情，容易读浅。这就需要教师在教学时精心地创设情境，让学生感受到“淡极始知花更艳”，体会出朴实语言也动情。我在教学中，就多次创设对话的情境，带学生一步步读懂了文章。
如我上这课时，学生不能理解爸爸为什么“看指甲”这个细节，我营造了一个“境”：“看指甲”时想些什么呢？这样就降低了“为什么看指甲”这个问题的坡度，在这个情境中，师生不断对话，学生渐渐明白了爸爸此时”看指甲”是假，掩饰痛苦是真。
第三，恰当点评引导对话。
语文课堂中，当一个主问题提出之后，为了让学生更加深入地理解，往往需要老师根据课堂师生对话进行适时点评。恰当的点评，学生会对问题的认识由模糊走向清晰，理解由片面走向全面，思维由浅表走向深入，课堂对话由单一走向丰富。
恰当点评可以解惑，引导学生正确地对话；恰当点评可以纠偏，引导学生全面地对话；恰当点评可以启智，引导学生深入地对话。
如，王君老师的《〈陋室铭〉〈爱莲说〉整合教学》这课，在研讨“你认为刘禹锡的人生选择是陶渊明式的呢，还是周敦颐式的？”这一主问题时，教师的三次点评激活了课堂对话。
第一次，是肯定之后的纠偏式点评：“你能够一下子就抓住关键词语‘德馨’来思考，非常难得。但是，难道陶渊明的品德就不‘馨’吗？”让学生对人物的理解不仅浅尝，而且深究。
第二次，是在前一个学生认为“刘禹锡的选择是陶渊明式的”，因为“他读的书是‘金经’，‘金经’就是佛经，一个读佛经的人难道不是在隐居吗？”的发言之后引向文本深处的点拨式点评：“为什么刘禹锡说自己是‘调素琴’，而不是‘弹古琴’呢？”在比较“调”和“弹”的不同之中，学生自己探究出了一个内心矛盾的刘禹锡。
第三次，是在学生抓住文章结尾，逐渐弄清楚刘禹锡主张出世为官之后的引导式点评：“大家注意到了结尾，为什么不同样注意一下开头呢？”
这三次点评虽然形式不同，有的是纠偏，有的是点拨，有的是启发，但都是基于学生片面理解的点评。学生也在这样的对话中，水到渠成地理解了刘禹锡写作此文的真实意图。学生对问题的理解，由偏颇走向正确，由单一走向全面。
综合以上，我以为，“对话”应该成为初中语文的主要教学方法。教师要立足学生的实际，牢记语文课程的性质，用语文的方法进行对话并站在教学理念的高度来观照这种教学方法，这样的对话才能更好得达成语文课程的目标。
【参考文献】
[1]巴赫金.诗学与访谈[S].河北教育出版社，1998.
[2]刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究，2001（11）.
[3]义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社，2011.
[4]王君.王君讲语文[M].语文出版社，2009.
[5]王尚文.语文教学对话论[M].浙江教育出版社，2004年.
[6]温儒敏.语文课要聚焦“语用”[J].语文教学通讯，2014（4）.
一、“对话”：既是教学理念也是教学方法
什么是“对话”？让我们先看看一些理论表述。
德国教育家克林伯格认为，“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”在他看来，优秀的教学本质就是对话。
语文教育家王尚文老师认为，“对话”是指“人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融，是一种致力于相互理解、相互激发、共同创造的精神或意识”。他认为的“对话”是一种互相交融和精神意识。
《义务教育语文课程标准》也提出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”
以上可以看出，“对话”是一种教育理论，后又发展为一种教学理念。“对话”作为一种教学理念，需要我们在语文教学中做到“观点多元、价值多元、体验多元”，师生之间、生生之间“相互理解、相互激发、共同创造”一种“互相交融，彼此接纳”的精神或意识。
“对话”还可以理解为教学方法。
《义务教育语文课程标准》明确提出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”这里的“平等对话”，更多指的是教学方法层面的意思，强调的是教学中“对话”要“平等”。
王尚文老师说：“听说读写实质上都是一种对话活动，听说读写能力实质上都是一种对话能力。”语文的基本能力就是听说读写，由此可见，王老师把对话看作是语文教学的本质方法。
余映潮老师说：“课堂对话，主要指师生围绕着某个教学内容、某个教学话题展开的看法与交流。”余老师这句话则是把“课堂对话”理解为具体的教学方法。
综合以上，我认为，“对话”既是一种教学理念，又是一种教学方法。语文课堂教学活动应是师生基于文本而展开的平等对话活动。教学目标在对话中实现，教学内容在对话中生成，教学效果在对话中显现，语文教学离不开对话。
二、尊重：语文课堂“对话”的前提与愿景
课程标准中提到的“平等对话”，强调的是“平等”。而要做到“平等对话”，教师首先得做到尊重，尊重既是语文课堂能够“对话”（指教学方法）的前提，也是语文课程“对话”（指教学理念）的愿景。
第一， 对话的语文课堂应尊重文本。
文本是课堂对话的载体，尊重文本，实质上是尊重作者。作者当初的创作是有很强烈的“一元属性”的。在倡导新课程的今天，我们提倡“创新阅读”“多元化阅读”“个性化阅读”，但要注意从文本本身的一元属性出发，去生发、联想、想象，否则就会失去想象的意义。因为不尊重文本，所以当下文本解读也出现了一些偏差。
1.误读。
误读，就是教师过分夸大个性化解读和多元解读的空间，而失去了文本的“一元属性”和主流观点的文本解读。比如：读《水浒》，在有的老师眼里镇关西不再是欺行霸市的地痞流氓，反而成了应该受保护“民营企业家”；读《我的叔叔于勒》，有的老师读到的是菲利浦夫妇的人性之美；读《背影》，有的老师读到的是父亲爬月台为儿子买橘子是违反交通规则……
2.浅读。
浅读，就是教师在自以为简单或者熟悉的文本面前，不能够细读，浅尝辄止，不能有自己的新的合理发现。比如：读《那树》，只读到了人与自然的关系，而没关注“那树”的丰富的象征意义；读《爸爸的花儿落了》，只读到了父爱的深沉与伟大，而没关注到父亲对“我”成长的影响；读《孔乙己》，只读到了封建科举制度的罪恶，而没关注作者对孔乙己复杂的感情……
3.过度解读。
过度解读，就是有些老师在解读文本时动辄站在文化的角度，热衷于自己的“独到发现”，却故意回避作者通过文本所要表达的主要目的的一种解读。比如：读《背影》，有教师读到的不是“父爱子，子敬父”这个主题，而是探究“背”的含义和“影”的含义，进而“慨叹生命”；读《愚公移山》，有教师从中国传统文化的角度来深刻探究这个故事流传的历史文化原因和文化内涵，揭示东西方文化特质的差异……
出现上述几种解读偏差的现象，我认为是没有尊重作者本身创作的初衷，缺少与文本的细致对话造成的。这样带来的直接后果就是语文课堂上的对话或浅或深，或偏或误。长此以往，学生的语文素养得不到应有的发展，语文能力得不到应有的提高。
那么，如何正确解读文本呢？
首先，要尊重文本。尊重文本就是尊重作者，尊重作者创作文本的初衷和文本的“一元属性”，也要尊重文本的主流价值取向。
其次，要素读文本。教师不要借助任何参考资料，再熟悉的文本，都要以陌生的读者身份细细品读，特别要尊重自己阅读时的原初感受和阅读体验。
再次，要发现问题。教师在素读文本的过程中，不断问自己一些问题，然后试着在文本中寻找答案。通过这样不断训练自己，提高自己发现问题的意识和研读文本的能力。
第二， 对话的语文课堂应尊重学生。
1.要尊重学生的主体地位和阅读体验。
《义务教育语文课程标准》提出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”
学生阅读文本，就是在与文本对话。语文教学不是学生单方面接受文本表现的意义，而是学生通过与文本对话建构新的意义的过程。在这个过程中，学生原有的阅读经验、生活经历和认识特征都会参与到新意义的建构中。 遗憾的是，现在的语文课堂，有很多老师甚至是一些名师仍然是以教师的阅读代替学生的阅读，教师把自己阅读的发现呈现给学生，让学生为自己的发现做“证明题”。这时候，学生就是教师秀场中的观众，虽然有时也参与活动，但那也只是观众和演员的互动而已，目的是为了突出演员的精彩表现。
因此，我认为在阅读教学中仍然要大力提倡学生进行个性化阅读、创造性阅读、批判性阅读，从多角度多层次进行阅读，提倡学生自主阅读、独立阅读、多元解读等。
2.要尊重学生的独特发现和个别差异。
《义务教育语文课程标准》提出：“要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。”
课堂是师生交往的场所，也是师生基于文本对话、思想碰撞的场所。学生对文本的新发现有时候会成为课堂生成的新问题，如果教师把学生的独特发现当作语文课堂对话的资源加以指导、引领和点拨，或许这堂语文课会有新的生成，学生对语文课会更加感兴趣，从而达到意想不到的教学效果。
当然，学生个体之间也有差异，对同一篇文章的阅读体验也不尽相同。语文能力强的学生的阅读发现和体验有时候会让教师误以为是全体学生的共同发现。这就需要教师在课堂对话中尊重学生的语文能力差异，关注全体学生，提高学生整体的语文能力。正如课标中的提醒：“要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”
第三，对话的语文课堂应尊重语文。
《义务教育语文课程标准》对语文课程的定位是：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这告诉我们，“学习语言文字运用”是语文课程的核心。“运用”才是语文教学的基本特征、基本原则、基本内容和基本途径，是语文教育的重中之重。因此，基于文本的语文对话教学，不仅要引导学生读懂文本表达的意思，还要引导学生理解文本中“语言文字”是如何“运用”的。通俗地讲，就是不仅要理解文本写了什么，更要理解文本怎么写的。
现在的语文课，很多时候在文本理解上下功夫，这并没有错；但是，如果仅限于此而不引导学生理解作者如何运用语言文字，不训练学生学会运用语言文字，那还是违背语文课程的核心定位的，学生的语文能力还是得不到更高层次的提高。
另外，语文课要少一些非语文和泛语文的东西。温儒敏老师说：“语文课，就是学习语言文字运用的课，同时把文化修养、精神熏陶很自然地带进来。”如果，把语文课上成了政治课或者文化课，那其实已经与语文的核心目标背道而驰了。这样的课堂对话还是少一些好。
三、“对话”教学的方法与追求
如何进行具体的语文课堂对话呢？我提供三种方法供参考。
第一，巧设问题引领对话。
精巧的设问，牵一发而动全身，会引领学生走进文本深处，徜徉于语言文字之中，进而深入品读作者的意图，体会语文的魅力。
著名特级教师王君的《〈陋室铭〉〈爱莲说〉整合教学》一课在设问上就体现了这个特点。整节课分两个部分，设问非常精巧。第一部分是围绕两个问题展开的：菊和牡丹对莲是否都是反衬？周敦颐和陶渊明的不同之处在哪里？这两个问题，前一个是基础，通过讨论，学生明确了陶渊明爱菊是正衬；既然周敦颐和陶渊明是属于同一类人，那么他们之间的差别又在哪里呢？这样自然而然就进入了第二部分。第二部分以一个主问题开始：刘禹锡的人生选择是陶渊明式的，还是周敦颐式的呢？教师引导学生结合课文内容和作者写作背景和身世，深入探究了刘禹锡的内心矛盾。由刘禹锡到范仲淹、苏轼，揭示了以刘禹锡为代表的中国古代文人的精神追求和人格特征。
这种语文对话课堂，设问精巧，铺垫自然，由浅入深，重点突出，环环相扣。整个课堂学生围绕主问题精彩对话，课堂成为一个富有张力的动态生成的整体。
第二，创设情境引发对话。
创设情境，就是指为实现既定的教学目标，为促进学生对教学内容的理解和体验，教师根据文本特征和学生状况而引入、再现或创设具体场景和氛围的一种教学手段。
邓彤老师说：“阅读前的造境，具有激活学生的原有经验、激发兴趣蓄势铺垫、引导学生披文入情之效；阅读中的造境，具有搭设阶梯降低坡度的作用，有利于促进学生学习的深化、拓展。”
《爸爸的花儿落了》语言平淡、朴实无华，但是饱含深情。初一学生限于年龄和阅历，阅读时不易发现字里行间的浓浓深情，容易读浅。这就需要教师在教学时精心地创设情境，让学生感受到“淡极始知花更艳”，体会出朴实语言也动情。我在教学中，就多次创设对话的情境，带学生一步步读懂了文章。
如我上这课时，学生不能理解爸爸为什么“看指甲”这个细节，我营造了一个“境”：“看指甲”时想些什么呢？这样就降低了“为什么看指甲”这个问题的坡度，在这个情境中，师生不断对话，学生渐渐明白了爸爸此时”看指甲”是假，掩饰痛苦是真。
第三，恰当点评引导对话。
语文课堂中，当一个主问题提出之后，为了让学生更加深入地理解，往往需要老师根据课堂师生对话进行适时点评。恰当的点评，学生会对问题的认识由模糊走向清晰，理解由片面走向全面，思维由浅表走向深入，课堂对话由单一走向丰富。
恰当点评可以解惑，引导学生正确地对话；恰当点评可以纠偏，引导学生全面地对话；恰当点评可以启智，引导学生深入地对话。
如，王君老师的《〈陋室铭〉〈爱莲说〉整合教学》这课，在研讨“你认为刘禹锡的人生选择是陶渊明式的呢，还是周敦颐式的？”这一主问题时，教师的三次点评激活了课堂对话。
第一次，是肯定之后的纠偏式点评：“你能够一下子就抓住关键词语‘德馨’来思考，非常难得。但是，难道陶渊明的品德就不‘馨’吗？”让学生对人物的理解不仅浅尝，而且深究。
第二次，是在前一个学生认为“刘禹锡的选择是陶渊明式的”，因为“他读的书是‘金经’，‘金经’就是佛经，一个读佛经的人难道不是在隐居吗？”的发言之后引向文本深处的点拨式点评：“为什么刘禹锡说自己是‘调素琴’，而不是‘弹古琴’呢？”在比较“调”和“弹”的不同之中，学生自己探究出了一个内心矛盾的刘禹锡。
第三次，是在学生抓住文章结尾，逐渐弄清楚刘禹锡主张出世为官之后的引导式点评：“大家注意到了结尾，为什么不同样注意一下开头呢？”
这三次点评虽然形式不同，有的是纠偏，有的是点拨，有的是启发，但都是基于学生片面理解的点评。学生也在这样的对话中，水到渠成地理解了刘禹锡写作此文的真实意图。学生对问题的理解，由偏颇走向正确，由单一走向全面。
综合以上，我以为，“对话”应该成为初中语文的主要教学方法。教师要立足学生的实际，牢记语文课程的性质，用语文的方法进行对话并站在教学理念的高度来观照这种教学方法，这样的对话才能更好得达成语文课程的目标。
【参考文献】
[1]巴赫金.诗学与访谈[S].河北教育出版社，1998.
[2]刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究，2001（11）.
[3]义务教育语文课程标准[S].北京师范大学出版社，2011.
[4]王君.王君讲语文[M].语文出版社，2009.
[5]王尚文.语文教学对话论[M].浙江教育出版社，2004年.
[6]温儒敏.语文课要聚焦“语用”[J].语文教学通讯，2014（4）.