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小学生学习的主动性、积极性很大程度上来源于情感驱动，而知识的掌握，往往需经历一个探究与领悟、思考与内化的过程。在教学中，教师有意识地设置疑惑，或创设具体生动的教学情境，激发学生的学习兴趣和求知欲，将有助于他们在一种高涨激动的情绪中深研细究，去伪存真，印证思维。
一、于新旧知识矛盾冲突时，存疑探究
如教学“异分母分数加、减法”时，可先复习“同分母分数加、减法”的计算法则，组织学生计算下面几题： 、-、 、-- 。在此基础上，让学生试算“ ”，由于部分学生受原有知识的影响，机械地模仿同分母分数加、减法的计算方法进行计算，算出这样的结果：“ ===”或“ ===1”。对此，教师可不急于对该式的正误与否下结论，而是相机引导学生观察算式，引导他们对 “和”与两个“加数”的大小进行比较，让他们发现“加数”与“和”之间的不合理，从而产生疑问。此时，教师再指导学生开展小组合作学习，借助拼图，边观察边思考：①为什么“”和“”不能直接相加？②怎樣解决分数单位不同的问题？③通分后的计算方法如何？最后引导学生顺利概括出异分母分数加、减法的计算法则。通过创设“尝试——存疑——探究”的教学情境，激发学生探究知识的热情，在探究的过程中，学生聚精会神、思维敏捷，既培养了他们的思维品质，又提高了课堂教学效率。
二、于知识与生活经验矛盾冲突时，实践探究
如教学“角的性质”时，可设计如下两个问题：①透过一个10倍放大镜观察一个30°的角，你所看到的角是多少度？②在纸上、桌面上、黑板上各画一个30°的角（各个角的两边长度不一），这三个角中，哪个角最大？真是“一石激起千层浪”，两个问题一经提出，就巧妙地打开了学生思维的闸门，他们议论纷纷，都急于发表自己的见解。很多学生根据简单的生活经验而作出了错误的判断。这时，教师抛出第三个问题：“你可以用什么方法去证明自己的判断？”再一次调动起学生的积极性，然后让学生进行实际操作（可以采用比一比，量一量等方法）印证结论。最后，引导学生思考：角的大小与什么有关？通过创设“判断——探究——总结”的教学情境，让学生在实践和探究中总结出结论：“角的大小与所画的角的边的长短、粗细无关，角的大小由角的张口大小决定”。通过教师的巧妙安排，设疑激趣，学生因“疑”生“议”，因“疑”求证，使知识结论在实践探究中水落石出。
三、于寻求方法优化时，思辨探究
如学习“长方体和正方体表面积的计算”，我特意安排以下题目：“一块长6分米，宽5分米，高4分米的长方体木块，把它切成两个完全一样的长方体后，表面积增加了多少平方分米？”题目一经出示，学生便跃跃欲试，板演的学生列出了如下算式：“（3×5 5×4 4×3）×2×2-（6×5 5×4 4×6）×2”。有学生提出了异议：“题目中没有说明是怎样切开长方体的，这样列式不正确。”我问了一句：“不正确吗？”学生马上更正：“是回答不够具体！应该有三种不同的切法。”学生兴致盎然，根据三种不同的切开情况列出了三道相应的简便算法：6×5×2，5×4×2，4×6×2，学生的思维水平也因此得到了进一步的发展。
四、于概念辨析时，溯本探究
学生的思维批判性与严密性的发展水平，直接反映了学生思维能力的高低。培养学生具有严密的思维、正确的判断显得尤其重要。在教学中，教师有意识地采取延迟判断的教学策略，引导学生在不断的思考与探索中去伪存真，认识问题的本质，并对伙伴的回答作出判断，有利于提高学生的思维水平。
综上所述，笔者发现，在教学过程中，教师善于创设一定的问题情境，能有效激发学生探奇采胜的学习热情和求知欲，促使其积极思维，并能在情绪高涨的状态下拾级而上，积极探究，从而收到了事半功倍的教学效果。
责任编辑徐国坚
一、于新旧知识矛盾冲突时，存疑探究
如教学“异分母分数加、减法”时，可先复习“同分母分数加、减法”的计算法则，组织学生计算下面几题： 、-、 、-- 。在此基础上，让学生试算“ ”，由于部分学生受原有知识的影响，机械地模仿同分母分数加、减法的计算方法进行计算，算出这样的结果：“ ===”或“ ===1”。对此，教师可不急于对该式的正误与否下结论，而是相机引导学生观察算式，引导他们对 “和”与两个“加数”的大小进行比较，让他们发现“加数”与“和”之间的不合理，从而产生疑问。此时，教师再指导学生开展小组合作学习，借助拼图，边观察边思考：①为什么“”和“”不能直接相加？②怎樣解决分数单位不同的问题？③通分后的计算方法如何？最后引导学生顺利概括出异分母分数加、减法的计算法则。通过创设“尝试——存疑——探究”的教学情境，激发学生探究知识的热情，在探究的过程中，学生聚精会神、思维敏捷，既培养了他们的思维品质，又提高了课堂教学效率。
二、于知识与生活经验矛盾冲突时，实践探究
如教学“角的性质”时，可设计如下两个问题：①透过一个10倍放大镜观察一个30°的角，你所看到的角是多少度？②在纸上、桌面上、黑板上各画一个30°的角（各个角的两边长度不一），这三个角中，哪个角最大？真是“一石激起千层浪”，两个问题一经提出，就巧妙地打开了学生思维的闸门，他们议论纷纷，都急于发表自己的见解。很多学生根据简单的生活经验而作出了错误的判断。这时，教师抛出第三个问题：“你可以用什么方法去证明自己的判断？”再一次调动起学生的积极性，然后让学生进行实际操作（可以采用比一比，量一量等方法）印证结论。最后，引导学生思考：角的大小与什么有关？通过创设“判断——探究——总结”的教学情境，让学生在实践和探究中总结出结论：“角的大小与所画的角的边的长短、粗细无关，角的大小由角的张口大小决定”。通过教师的巧妙安排，设疑激趣，学生因“疑”生“议”，因“疑”求证，使知识结论在实践探究中水落石出。
三、于寻求方法优化时，思辨探究
如学习“长方体和正方体表面积的计算”，我特意安排以下题目：“一块长6分米，宽5分米，高4分米的长方体木块，把它切成两个完全一样的长方体后，表面积增加了多少平方分米？”题目一经出示，学生便跃跃欲试，板演的学生列出了如下算式：“（3×5 5×4 4×3）×2×2-（6×5 5×4 4×6）×2”。有学生提出了异议：“题目中没有说明是怎样切开长方体的，这样列式不正确。”我问了一句：“不正确吗？”学生马上更正：“是回答不够具体！应该有三种不同的切法。”学生兴致盎然，根据三种不同的切开情况列出了三道相应的简便算法：6×5×2，5×4×2，4×6×2，学生的思维水平也因此得到了进一步的发展。
四、于概念辨析时，溯本探究
学生的思维批判性与严密性的发展水平，直接反映了学生思维能力的高低。培养学生具有严密的思维、正确的判断显得尤其重要。在教学中，教师有意识地采取延迟判断的教学策略，引导学生在不断的思考与探索中去伪存真，认识问题的本质，并对伙伴的回答作出判断，有利于提高学生的思维水平。
综上所述，笔者发现，在教学过程中，教师善于创设一定的问题情境，能有效激发学生探奇采胜的学习热情和求知欲，促使其积极思维，并能在情绪高涨的状态下拾级而上，积极探究，从而收到了事半功倍的教学效果。
责任编辑徐国坚