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摘 要：本文将美国阅读专家吉姆·崔利斯关于阅读的两大定律与图式理论相结合，探讨了英语专业阅读教学中如何激发并保持学生的阅读兴趣，激活学生的图式并帮助他们补充新的信息重组图式，循序渐进地培养英语阅读策略，真正做到开卷有益。
关键词：阅读策略 阅读定律 图式理论
关于阅读的重要性，美国阅读专家吉姆·崔利斯说得通俗易懂：你读得越多，你就知道得越多→你知道得越多，你就越聪明→你越聪明，你在学校学习的时间就越长→你在校学习的时间越长，你获得的文凭就越多、越高→你获得的文凭越多、越高，你工作的时间就越长→你工作的时间越长，你赚的钱也就越多。
一条简单的定律一语道破终生阅读与成功人生的关系。而阅读在英语学习中的重要作用已毋庸讳言。输出是建立在大量输入的基础上的，输入的来源一是听，二是读。好的英语是“读”出来的，通过大量阅读接触原汁原味的语言素材，有助于掌握地道自然的英语，培养英语学习中必需的“语感”。
教师总是督促学生要大量阅读，学生总将阅读视为一项不得不完成的任务，习惯于将阅读与“苦读”联系在一起，大量的生词，复杂艰涩的长句难句，陌生的文化背景，雾里看花般的一知半解，层层障碍让学生产生畏难情绪，时间是花了，但阅读技能却提高甚微。因此读什么，怎么读，如何做到开卷有益，这是许多英语学习者与英语教师反复思考的问题。在此我们不妨从图式理论的角度来探究一下如何培养有效的英语阅读策略。
1. 图式理论
“图式”(schemata)指学习者在接触新材料前所获得的既有知识结构。“图式”一词源于康特。1781年，伊曼纽尔·康特（Immanuel Kant）首先提出了图式论（schema theory），他认为新信息、新概念及新思想只有在与个人已经具有的知识有关联时，才会产生意义。自康氏后，又出现了诸如框架(frame)、场景(scene)、脚本(scenario，script)、模型(model)等术语。著名的教育心理学家R.C.安德森、美国人工智能专家D.E.鲁姆哈特又进一步推动了图式理论的发展，将图式理论发展为完整的理论。
图式理论认为，任何语言材料，无论是口头的还是书面的，本身无意义，它只指导听者或读者如何根据自己原有的知识恢复或构建意思。人的头脑中存在一个错综复杂的网络，人所接触、认知、掌握的知识以某种形式有机的组织着。人们在理解、吸收输入信息时，需要将输入信息与已知信息联系起来。对新输入信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配才能完成信息处理的系列过程，即从信息的接受、解码、重组到储存（刘明东，1998：28）。
学生在学习过程中所启用的图式将会决定他如何感知、理解信息，以及获取何等知识。而若要很好的理解抽象概念，须先构建相关具体知识的信息图谱。在阅读过程中，三种图式在影响着读者的理解程度，即语言图式(Linguistic schemata)、内容图式(Content schemata)和修辞图式(Rhetorical schemata)。语言图式指读者对所阅读材料的语言知识掌握的程度；内容图式是指读者对相关阅读材料的背景知识、篇章知识的了解程度；修辞图式是指读者对文章体裁、写作技巧的了解程度。在阅读过程中，这三种图式互相作用、彼此交融，最终形成读者对文章的理解。如果在阅读过程中成功地激活图式，学生则会从开卷中获益颇多，并补充新的信息扩充自己的图式，以此达到良性循环；反之，如不能成功激活图式，开卷无益，反倒会挫伤学生的阅读积极性。
2. 阅读是享受的过程
吉姆·崔利斯关于阅读有两大定律。定律一：人类是喜欢享乐的。定律二：阅读是积累渐进的技能。
英语专业学生入学伊始，指导教师都要给他们开出阅读书单。值得注意的是，在基础阶段，教师不应鼓励学生大量阅读英文原著。过多的生词使阅读变成了查字典、记单词的过程，复杂的语法，晦涩的表述，使阅读变得异常艰难和单调，学生体会不到有任何收获，逐渐失去阅读欲望，对阅读望而却步。
从心理学的角度来说，追求愉悦享乐是人的普遍性格趋向。阅读英语应当是一种轻松愉快的过程，阅读材料的选择就至关重要了，尤其在基础阶段。阅读材料应具有可读性，让人立即产生阅读的欲望，内容要生动、有趣、富有吸引力而又能启发心智。篇幅不宜太长，生词量要适中，不大会产生阅读障碍。如果一页看下来就出现了二三十个甚至更多的生词，阅读就会变成个苦差事，很少有人能坚持读下去。从简单开始，让学生能读进去，能读懂，有了成就感学生的自信心就增强了，对阅读会产生更大的兴趣，对以后阅读策略的培养奠定了基础。
3. 循序渐进，图式重组
英语阅读应遵循循序渐进的原则，由简入易，以通俗生动易懂的篇章激发并保持学生的阅读兴趣，增强信心，渐渐接触一些专业性、学术性强的文章时，就不会感到太大的困难。但在此过程中，教师要注意引导，帮助学生扩大知识储备，训练阅读策略，重组图式，稳健而顺畅地提高阅读层次。
根据安德森图式理论在教学方面的基本原则(Anderson，1977：418-419)，学生以前所掌握的知识对理解新信息十分必要，所以教师必须要么帮助学生建立必需的知识储备，要么在介绍新材料前提醒学生回想他们已掌握的知识。换言之，图式理论非常看重背景知识在阅读中的作用。只有当学生对读物的内容及形式结构已经具备相关知识，能将阅读材料与他的背景知识联系在一起时，在阅读时所遇到的障碍才会越小，理解的程度就会越深。因此，在篇章阅读前教师须介绍一些文化和历史背景知识，帮助学生构建必需的图式网络系统，便于对文章的理解和吸收，从而最大限度地降低阅读理解的难度，加快阅读理解速度，最有效地提高阅读理解率。
对一些学生比较熟悉的话题，如友谊、挫折等，教师可通过布置学生事先搜集相关资料、课堂讨论等有效方式去激活学生已有的内容图式知识，使学生在已经掌握和需要掌握的知识中建立起桥梁，以提高对文章的理解。对英语学习者来说，中西方文化的差异会在一定程度上影响学习，而任何一位作者在写作时都有一个“理想读者”在心中，能够明白作者的写作意图。但是真正阅读作品的读者与这“理想读者”之间却存在着很大的鸿沟；若缩小这一鸿沟，实现背景知识介绍至关重要。
以何兆熊主编的《综合教程》第四册第八单元The Monster一文为例。该文是美国音乐评论家、作曲家迪姆斯·泰勒为电台写的一篇广播稿，讲述的是音乐怪才、大名鼎鼎的德国作曲家瓦格纳。写作手法独特，语言诙谐幽默但发人深思。文章用了九段的篇幅一一列举了一个男人所能具备的种种劣性，直至第十段才点出该人的姓名，在随后三段中大大颂扬了瓦格纳的音乐成就。该文是面向西方音乐爱好者而撰写的，瓦格纳的名字对他们来说是如雷贯耳，作者与听众之间的默契为听众理解作者写作意图奠定了良好基础。但对于中国学生而言，瓦格纳的名字对他们没有任何震动，这一文化背景的差异使学生很难接受前后的巨大反差。而要缩小这一理解上的鸿沟，就需要教师事先对瓦格纳进行介绍，有条件的还可播放瓦格纳音乐作品的部分乐章，帮助学生建立必需图式，进而理解作者意图，欣赏写作手法、语言风格。
学生构建了相关的图式知识后，教师在授课时还须把握一个原则：教授一般性知识和普通概念(general knowledge and generic concepts)至关重要。一般性知识提供了一个框架，新构建的信息体系可随时添加到这一框架中。很多学习者在学习中遇到的困难其根源在于欠缺一般性知识，尤其是在跨文化的条件下(Anderson，1977：418-419)。
阅读理解过程历来有两种基本形式：一种是“自下而上”的方式，即利用字、词、句进行解码，这种信息处理方式依赖于文章提供的语言信息，读者从字母的辨认到单词、短语、句子的理解，直至对阅读内容的最后理解；另一种是“自上而下”的方式，即利用背景知识进行预测和判定，这种信息处理方式依赖于读者头脑中对文章背景知识的存储，读者在头脑中搜集已有的信息并对所阅读的内容作出预测，再把已有的信息与新的信息进行比较、综合、判断直至最后完成对阅读内容的理解。
不恰当的教学步骤会打乱学习者固有的认知模式，影响语言学习的效果。开篇就讲解词汇的做法实际上不利于学生发挥自身的学习能力，妨碍了学生对篇章含义的理解。在基础教学阶段教师应该避免逐字逐句或过多地进行翻译的做法。学生本来就存在一种认知误区，觉得阅读就是查单词的过程，查完字典，任务完成，对文章的结构、内容就不去关心了。如果教师再过分强调单词的讲解，更会进一步误导学生。
学生在阅读时往往逐字逐句地读，最后“只见树木而不见林”，不仅降低了阅读速度，而且停留于字面理解，看不出句际间、段落间的内在联系，无法宏观把握中心大意，更无从分析、推理和判断。阅读能力包括对阅读材料内容的正确把握和一定的阅读速度，对阅读材料从多个层次去理解，不仅做到局部的、表层的理解，而且能从整体上、深层次理解文章；不拘泥于字面理解，还能作推断性理解、评价性理解、欣赏性理解。要做到这一点，教师不仅要引导学生注意分清主次，把握句群，分析其在段落、篇章中的作用，教师自身在授课时也应注意从宏观上把握，培养学生对语篇前后呼应、上下连贯的连结纽带的敏感性，了解选词、造句、组段、整体布局以及段落的发展与衔接、文章的连贯与统一方法。
教师要善于利用学生固有的语言学习机制，为学生提供完整语境下的语言输入。形式图式在外语教学中的反映便是很多人倡导的“篇章语言教学”(Discourse-Oriented Language Teaching)。形式图式要求读者对文章体裁有一定程度了解，教师有必要在导入阶段介绍目标语篇的体裁和结构框架，教会学生分析不同体裁文章的组织结构并运用文章结构信息去捕捉段落间的逻辑关系，寻找主要信息，培养学生自上而下的处理技能，掌握修辞手法，养成整体把握文章的能力。
教师要充分利用学生的现有知识结构，设法帮助学生建立新的图式。在课堂上教师只充当组织者、引导者的角色，努力从灌输信息转变为鼓励学生去主动地破解语言信号，通过提问等方式引导学生发现语言内在的规律。教师可以采取讲解知识的具体应用、讨论、音乐歌曲、角色扮演、图示、视觉辅助等手段，在各知识点中寻找联系，帮助学生建立图式模型。
各种图式之间是彼此交错、彼此融合的。图式并非一成不变的。随着新信息的获取，图式会发展变化，扩容更多的变量。当新的信息的到来需要概念重组时，完全可以进行重组。
但是，根深蒂固的图式很难改变。学生往往倾向于接受他们知识上的不谐调性，而不愿意改变他们长期以来所持有的观念。如果学生试图吸收的图式信息与他们之前的想象相抵触，学生就会出现内心矛盾。在这一点上教师需要理解学生。
4. 结语
将崔氏的阅读两大定律与英语教学的图式理论相结合，教师在英语阅读教学中，精心选择阅读材料，创造出轻松愉快的阅读氛围，充分利用学生已有的知识结构，成功激活学生的已有图式，将阅读材料与背景知识相结合，注重教授一般性知识和普通概念，帮助学生补充新信息重组图式，循序渐进，逐步提高，良性循环，最终让学生掌握正确的阅读策略，做到自主阅读。
参考文献：
［1］Anderson，Richard C. The Notion of Schemata and the Educational Enterprise：General Discussion of the Conference. In Richard C. Anderson，et al. eds Schooling and the Acquisition of Knowledge Hillsdale，NJ：Erlbaum，1977.
［2］Trelease，Jim. The Read-Aloud Handbook. 4th ed. New York：Penguin Books，2001.
［3］刘明东.图式理论与大学英语阅读教学［J］.国外外语教学，1998，（2）.
2007年安徽省教育厅人文社科项目“二语(ELS)语篇构建模式研究”项目编号：2007sk117
关键词：阅读策略 阅读定律 图式理论
关于阅读的重要性，美国阅读专家吉姆·崔利斯说得通俗易懂：你读得越多，你就知道得越多→你知道得越多，你就越聪明→你越聪明，你在学校学习的时间就越长→你在校学习的时间越长，你获得的文凭就越多、越高→你获得的文凭越多、越高，你工作的时间就越长→你工作的时间越长，你赚的钱也就越多。
一条简单的定律一语道破终生阅读与成功人生的关系。而阅读在英语学习中的重要作用已毋庸讳言。输出是建立在大量输入的基础上的，输入的来源一是听，二是读。好的英语是“读”出来的，通过大量阅读接触原汁原味的语言素材，有助于掌握地道自然的英语，培养英语学习中必需的“语感”。
教师总是督促学生要大量阅读，学生总将阅读视为一项不得不完成的任务，习惯于将阅读与“苦读”联系在一起，大量的生词，复杂艰涩的长句难句，陌生的文化背景，雾里看花般的一知半解，层层障碍让学生产生畏难情绪，时间是花了，但阅读技能却提高甚微。因此读什么，怎么读，如何做到开卷有益，这是许多英语学习者与英语教师反复思考的问题。在此我们不妨从图式理论的角度来探究一下如何培养有效的英语阅读策略。
1. 图式理论
“图式”(schemata)指学习者在接触新材料前所获得的既有知识结构。“图式”一词源于康特。1781年，伊曼纽尔·康特（Immanuel Kant）首先提出了图式论（schema theory），他认为新信息、新概念及新思想只有在与个人已经具有的知识有关联时，才会产生意义。自康氏后，又出现了诸如框架(frame)、场景(scene)、脚本(scenario，script)、模型(model)等术语。著名的教育心理学家R.C.安德森、美国人工智能专家D.E.鲁姆哈特又进一步推动了图式理论的发展，将图式理论发展为完整的理论。
图式理论认为，任何语言材料，无论是口头的还是书面的，本身无意义，它只指导听者或读者如何根据自己原有的知识恢复或构建意思。人的头脑中存在一个错综复杂的网络，人所接触、认知、掌握的知识以某种形式有机的组织着。人们在理解、吸收输入信息时，需要将输入信息与已知信息联系起来。对新输入信息的解码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配才能完成信息处理的系列过程，即从信息的接受、解码、重组到储存（刘明东，1998：28）。
学生在学习过程中所启用的图式将会决定他如何感知、理解信息，以及获取何等知识。而若要很好的理解抽象概念，须先构建相关具体知识的信息图谱。在阅读过程中，三种图式在影响着读者的理解程度，即语言图式(Linguistic schemata)、内容图式(Content schemata)和修辞图式(Rhetorical schemata)。语言图式指读者对所阅读材料的语言知识掌握的程度；内容图式是指读者对相关阅读材料的背景知识、篇章知识的了解程度；修辞图式是指读者对文章体裁、写作技巧的了解程度。在阅读过程中，这三种图式互相作用、彼此交融，最终形成读者对文章的理解。如果在阅读过程中成功地激活图式，学生则会从开卷中获益颇多，并补充新的信息扩充自己的图式，以此达到良性循环；反之，如不能成功激活图式，开卷无益，反倒会挫伤学生的阅读积极性。
2. 阅读是享受的过程
吉姆·崔利斯关于阅读有两大定律。定律一：人类是喜欢享乐的。定律二：阅读是积累渐进的技能。
英语专业学生入学伊始，指导教师都要给他们开出阅读书单。值得注意的是，在基础阶段，教师不应鼓励学生大量阅读英文原著。过多的生词使阅读变成了查字典、记单词的过程，复杂的语法，晦涩的表述，使阅读变得异常艰难和单调，学生体会不到有任何收获，逐渐失去阅读欲望，对阅读望而却步。
从心理学的角度来说，追求愉悦享乐是人的普遍性格趋向。阅读英语应当是一种轻松愉快的过程，阅读材料的选择就至关重要了，尤其在基础阶段。阅读材料应具有可读性，让人立即产生阅读的欲望，内容要生动、有趣、富有吸引力而又能启发心智。篇幅不宜太长，生词量要适中，不大会产生阅读障碍。如果一页看下来就出现了二三十个甚至更多的生词，阅读就会变成个苦差事，很少有人能坚持读下去。从简单开始，让学生能读进去，能读懂，有了成就感学生的自信心就增强了，对阅读会产生更大的兴趣，对以后阅读策略的培养奠定了基础。
3. 循序渐进，图式重组
英语阅读应遵循循序渐进的原则，由简入易，以通俗生动易懂的篇章激发并保持学生的阅读兴趣，增强信心，渐渐接触一些专业性、学术性强的文章时，就不会感到太大的困难。但在此过程中，教师要注意引导，帮助学生扩大知识储备，训练阅读策略，重组图式，稳健而顺畅地提高阅读层次。
根据安德森图式理论在教学方面的基本原则(Anderson，1977：418-419)，学生以前所掌握的知识对理解新信息十分必要，所以教师必须要么帮助学生建立必需的知识储备，要么在介绍新材料前提醒学生回想他们已掌握的知识。换言之，图式理论非常看重背景知识在阅读中的作用。只有当学生对读物的内容及形式结构已经具备相关知识，能将阅读材料与他的背景知识联系在一起时，在阅读时所遇到的障碍才会越小，理解的程度就会越深。因此，在篇章阅读前教师须介绍一些文化和历史背景知识，帮助学生构建必需的图式网络系统，便于对文章的理解和吸收，从而最大限度地降低阅读理解的难度，加快阅读理解速度，最有效地提高阅读理解率。
对一些学生比较熟悉的话题，如友谊、挫折等，教师可通过布置学生事先搜集相关资料、课堂讨论等有效方式去激活学生已有的内容图式知识，使学生在已经掌握和需要掌握的知识中建立起桥梁，以提高对文章的理解。对英语学习者来说，中西方文化的差异会在一定程度上影响学习，而任何一位作者在写作时都有一个“理想读者”在心中，能够明白作者的写作意图。但是真正阅读作品的读者与这“理想读者”之间却存在着很大的鸿沟；若缩小这一鸿沟，实现背景知识介绍至关重要。
以何兆熊主编的《综合教程》第四册第八单元The Monster一文为例。该文是美国音乐评论家、作曲家迪姆斯·泰勒为电台写的一篇广播稿，讲述的是音乐怪才、大名鼎鼎的德国作曲家瓦格纳。写作手法独特，语言诙谐幽默但发人深思。文章用了九段的篇幅一一列举了一个男人所能具备的种种劣性，直至第十段才点出该人的姓名，在随后三段中大大颂扬了瓦格纳的音乐成就。该文是面向西方音乐爱好者而撰写的，瓦格纳的名字对他们来说是如雷贯耳，作者与听众之间的默契为听众理解作者写作意图奠定了良好基础。但对于中国学生而言，瓦格纳的名字对他们没有任何震动，这一文化背景的差异使学生很难接受前后的巨大反差。而要缩小这一理解上的鸿沟，就需要教师事先对瓦格纳进行介绍，有条件的还可播放瓦格纳音乐作品的部分乐章，帮助学生建立必需图式，进而理解作者意图，欣赏写作手法、语言风格。
学生构建了相关的图式知识后，教师在授课时还须把握一个原则：教授一般性知识和普通概念(general knowledge and generic concepts)至关重要。一般性知识提供了一个框架，新构建的信息体系可随时添加到这一框架中。很多学习者在学习中遇到的困难其根源在于欠缺一般性知识，尤其是在跨文化的条件下(Anderson，1977：418-419)。
阅读理解过程历来有两种基本形式：一种是“自下而上”的方式，即利用字、词、句进行解码，这种信息处理方式依赖于文章提供的语言信息，读者从字母的辨认到单词、短语、句子的理解，直至对阅读内容的最后理解；另一种是“自上而下”的方式，即利用背景知识进行预测和判定，这种信息处理方式依赖于读者头脑中对文章背景知识的存储，读者在头脑中搜集已有的信息并对所阅读的内容作出预测，再把已有的信息与新的信息进行比较、综合、判断直至最后完成对阅读内容的理解。
不恰当的教学步骤会打乱学习者固有的认知模式，影响语言学习的效果。开篇就讲解词汇的做法实际上不利于学生发挥自身的学习能力，妨碍了学生对篇章含义的理解。在基础教学阶段教师应该避免逐字逐句或过多地进行翻译的做法。学生本来就存在一种认知误区，觉得阅读就是查单词的过程，查完字典，任务完成，对文章的结构、内容就不去关心了。如果教师再过分强调单词的讲解，更会进一步误导学生。
学生在阅读时往往逐字逐句地读，最后“只见树木而不见林”，不仅降低了阅读速度，而且停留于字面理解，看不出句际间、段落间的内在联系，无法宏观把握中心大意，更无从分析、推理和判断。阅读能力包括对阅读材料内容的正确把握和一定的阅读速度，对阅读材料从多个层次去理解，不仅做到局部的、表层的理解，而且能从整体上、深层次理解文章；不拘泥于字面理解，还能作推断性理解、评价性理解、欣赏性理解。要做到这一点，教师不仅要引导学生注意分清主次，把握句群，分析其在段落、篇章中的作用，教师自身在授课时也应注意从宏观上把握，培养学生对语篇前后呼应、上下连贯的连结纽带的敏感性，了解选词、造句、组段、整体布局以及段落的发展与衔接、文章的连贯与统一方法。
教师要善于利用学生固有的语言学习机制，为学生提供完整语境下的语言输入。形式图式在外语教学中的反映便是很多人倡导的“篇章语言教学”(Discourse-Oriented Language Teaching)。形式图式要求读者对文章体裁有一定程度了解，教师有必要在导入阶段介绍目标语篇的体裁和结构框架，教会学生分析不同体裁文章的组织结构并运用文章结构信息去捕捉段落间的逻辑关系，寻找主要信息，培养学生自上而下的处理技能，掌握修辞手法，养成整体把握文章的能力。
教师要充分利用学生的现有知识结构，设法帮助学生建立新的图式。在课堂上教师只充当组织者、引导者的角色，努力从灌输信息转变为鼓励学生去主动地破解语言信号，通过提问等方式引导学生发现语言内在的规律。教师可以采取讲解知识的具体应用、讨论、音乐歌曲、角色扮演、图示、视觉辅助等手段，在各知识点中寻找联系，帮助学生建立图式模型。
各种图式之间是彼此交错、彼此融合的。图式并非一成不变的。随着新信息的获取，图式会发展变化，扩容更多的变量。当新的信息的到来需要概念重组时，完全可以进行重组。
但是，根深蒂固的图式很难改变。学生往往倾向于接受他们知识上的不谐调性，而不愿意改变他们长期以来所持有的观念。如果学生试图吸收的图式信息与他们之前的想象相抵触，学生就会出现内心矛盾。在这一点上教师需要理解学生。
4. 结语
将崔氏的阅读两大定律与英语教学的图式理论相结合，教师在英语阅读教学中，精心选择阅读材料，创造出轻松愉快的阅读氛围，充分利用学生已有的知识结构，成功激活学生的已有图式，将阅读材料与背景知识相结合，注重教授一般性知识和普通概念，帮助学生补充新信息重组图式，循序渐进，逐步提高，良性循环，最终让学生掌握正确的阅读策略，做到自主阅读。
参考文献：
［1］Anderson，Richard C. The Notion of Schemata and the Educational Enterprise：General Discussion of the Conference. In Richard C. Anderson，et al. eds Schooling and the Acquisition of Knowledge Hillsdale，NJ：Erlbaum，1977.
［2］Trelease，Jim. The Read-Aloud Handbook. 4th ed. New York：Penguin Books，2001.
［3］刘明东.图式理论与大学英语阅读教学［J］.国外外语教学，1998，（2）.
2007年安徽省教育厅人文社科项目“二语(ELS)语篇构建模式研究”项目编号：2007sk117